يسعى طفل ما قبل المدرسة بنشاط إلى تعلم أكبر قدر ممكن عن العالم من حوله. إلى جانب نشاط اللعبة ، يكون للنشاط المعرفي أهمية كبيرة في تنمية شخصية الطفل ، حيث يتم تشكيل القدرة على تشكيل الأشكال الأولية للتعميم والاستدلال. يصبح الأطفال مهتمين عندما يتمكنون هم أنفسهم من اكتشاف خصائص جديدة للأشياء ، وأوجه الشبه والاختلاف بينهم ، مما يوفر لهم الفرصة لاكتساب المعرفة بأنفسهم.

يتم استيعاب كل شيء بحزم ولفترة طويلة عندما يسمع الطفل ويرى ويفعل ذلك بنفسه.

تكمن حاجة الطفل لتجارب جديدة في نشوء وتطور أنشطة البحث (البحث) التي تهدف إلى فهم العالم من حوله. كلما كان نشاط البحث متنوعًا ومكثفًا ، زادت المعلومات الجديدة التي يتلقاها الطفل ، وتطور حديثه بشكل أسرع وأكثر اكتمالًا.

في هذا الصدد ، ذات أهمية خاصة تجارب الأطفال.

من خلال تجارب الطفل ، يتعلم الأطفال

v انظر وأبرز المشكلة

v قبول وتحديد الهدف

v تحليل موضوع أو ظاهرة

v تسليط الضوء على السمات الأساسية والعلاقات

v وضع الفرضيات وبناء الجمل المعقدة

v اختر مادة للنشاط المستقل

v استخلاص النتائج

بطبيعته ، يتجه طفل ما قبل المدرسة نحو التعرف على العالم من حوله وتجربة الأشياء وظواهر الواقع.

معرفة العالم، لا يسعى فقط إلى فحص الشيء ، ولكن أيضًا لمسه بيديه ولسانه وشمه وطرقه عليه ، وما إلى ذلك. إنه يفكر في ظواهر فيزيائية مثل تجمد الماء في الشتاء ، والتساقط ، وانتشار الصوت في الهواء ، وفي الماء ، إلخ.

في منطقتنا روضة أطفالنحن نخلق الظروف لتنمية النشاط المعرفي والكلامي للطفل عن طريق الأنشطة التجريبية.

• نجري تجارب على أشياء ذات طبيعة مفعمة بالحيوية وغير حية (مع النباتات والحشرات والهواء والماء والرمل والأرض) ؛
• نتعرف على الخصائص المختلفة للمواد (الصلابة ، النعومة ، القابلية للتدفق ، اللزوجة ، الطفو ، الذوبان) ؛
• تعرف على الأنواع الرئيسية للحركة (السرعة ، الاتجاه) ؛
  • نحن نطور التمثيلات الجغرافية - نقدم العالم ، ونعطي المعرفة عنه النظام الشمسيحول ظواهر الفضاء المختلفة.
  • عند إجراء التجارب ، نقدم للأطفال قواعد السلامة.

يتم إجراء التجارب والتجارب بشكل مختلف: العرض التوضيحي (يقوم المعلم بنفسه بإجراء التجربة ويوضحها ؛ ويتابع الأطفال التقدم والنتائج) والجبهة (أهداف التجربة في أيدي الأطفال) - كلاهما يعلم الأطفال المراقبة والتحليل واستخلاص النتائج.

في ركن التجارب في أوقات فراغهم ، يكرر الأطفال التجارب بشكل مستقل ، مع تطبيق النتائج التي تم الحصول عليها أثناء التنظيم الأنشطة التعليميةالمعرفة والمهارات والقدرات.

يشعر الأطفال بفرح كبير ومفاجأة بل وحتى بهجة من "اكتشافاتهم" الصغيرة والكبيرة ، والتي تجعلهم يشعرون بالرضا عن العمل المنجز.

في عملية التجريب (بشكل مستقل أو بتوجيه من شخص بالغ) ، يحصل الأطفال على فرصة لإرضاء فضولهم المتأصل (لماذا؟ لماذا؟ كيف؟ ماذا سيحدث إذا ...؟) ، ليشعروا وكأنهم عالم ، باحث ، مكتشف.

تشجيع فضول الأطفال ، وإرواء التعطش لمعرفة القليل من "لماذا - لماذا" ، وتوجيه نشاطهم النشط ، فنحن نساهم في تنمية النشاط المعرفي لدى الطفل ، والتفكير المنطقي ، والكلام المتماسك.

من المعروف أنه لا يمكن حل مهمة تنشئة أو مهمة تعليمية واحدة بنجاح دون اتصال مثمر مع الأسرة وتفاهم متبادل كامل بين الوالدين والمعلمين ، لأن كل دقيقة من التواصل مع الطفل تثريه وتشكل شخصيته.

لكي يحافظ الطفل على الاهتمام المعرفي ، والرغبة في تعلم أشياء جديدة ، ومعرفة ما لا يمكن فهمه ، والرغبة في الخوض في جوهر الأشياء والظواهر والأفعال ، نوصي الآباء بإجراء تجارب وتجارب بسيطة في المنزل.

"اعرف كيف تفتح شيئًا واحدًا للطفل في العالم من حولك ، لكن افتحه بطريقة تجعل قطعة من الحياة تلعب أمام الأطفال بكل ألوان قوس قزح. اترك دائمًا شيئًا غير مقال حتى يرغب الطفل في العودة إلى ما تعلمه مرارًا وتكرارًا.

Sukhomlinsky V.A.

عدد من التجارب والتجارب التي تم إجراؤها على أطفال الفئة الأكبر سنًا:

• تجارب وتجارب مع الحياة البرية

"تبخر الرطوبة من أوراق النباتات"

هدف:وضح أن الماء ينتقل من التربة إلى الأوراق. حدد مكان اختفاء الماء.

كان لدى الأطفال أفكار مختلفة.

على سبيل المثال:

"أعتقد أن الأوراق تمتص الماء."

"الماء من السيقان يدخل الأوراق ، وهو داخل الأوراق."

على السؤال: "من يفكر بخلاف ذلك؟" وعبر ماشا عن رأي مختلف: "أعتقد أن الماء يتبخر في الهواء ويتحول إلى بخار".

قررنا اختبار جميع الافتراضات مع الأطفال.

وضعنا كيسًا بلاستيكيًا على نبات منزلي وثبّناه. تم وضع النبات في مكان دافئ ومشرق. بعد فترة ، وجد الأطفال قطرات من الماء على السيلوفان.

وخلص مكسيم إلى أن "القطرات ظهرت على الأوراق لأن الماء تبخر ، ويرتفع البخار ويتحول إلى ماء مرة أخرى".

بالنسبة إلى السؤال: "لماذا لا يكون الماء مرئيًا على أوراق نباتات داخلية أخرى؟" ، خلصت يوليا إلى أن "الماء من الأوراق يتبخر في الهواء ، وفي الطبيعة يذهب البخار إلى السماء ويشكل الغيوم وهطول الأمطار يسقط على الأرض ".

"أين هو أفضل مكان للنمو"

هدف:إثبات الحاجة إلى التربة للحياة النباتية ، وتأثير جودة التربة على نمو وتطور النباتات.

زرع الأطفال البذور في الأرض والرمل والطين. في المرحلة الأولى ، عبر الأطفال عن آرائهم حول التربة الأكثر ملاءمة للنباتات وشرحوا لهم:

على سبيل المثال:

"أعتقد أنه من الأفضل أن تنمو النباتات في الرمال لأنها متفتتة وليست صلبة."

وطفل آخر افترض عكس ذلك: "في الصحراء ، حيث لا يوجد سوى الرمل ، تنمو النباتات بشكل سيء للغاية".

على السؤال: "هل تعتقد أن بذرة مزروعة في الطين ستنبت؟" وأبدت ماروسيا رأيها قائلة: "لن تستطيع النباتات أن تنمو في الطين ، لأن الطين صلب يجف والهواء لن يصل إلى الجذور".

الرجال ، الذين لديهم قدر من المعرفة ، يفهمون بشكل بديهي أن الأرض هي تربة أكثر ملاءمة للنباتات ، لكنهم لا يستطيعون تفسير السبب. وفقط في نهاية التجربة ، توصل الأطفال إلى الاستنتاج التالي: أن الأرض خصبة ، وتحتوي على الكثير من المعادن ، وهي فضفاضة.

أثارت هذه التجربة اهتمامًا كبيرًا بين الأطفال: فقد شاهدوا شتلات النباتات بفارغ الصبر ، وقاموا بعمل اسكتشات.

• الخبرات والتجارب مع الطبيعة غير الحية

"جفاف الماء"

هدف:حدد ما هو الهواء الذي يشغل مساحة.

في المرحلة الأولى ، دعوت الأطفال لشرح معنى "الخروج من الماء" وما إذا كان ذلك ممكنًا. أصدر الأطفال جملًا مثيرة للاهتمام ، وكان لكل فرد رأيهم الخاص:

"يمكننا ارتداء أحذية مطاطية وزرة مقاومة للماء وبعد ذلك ، على ما أعتقد ، لن نبتل."

"يمكنك الإبحار بقارب على الماء والبقاء جافًا."

"هناك بدلات خاصة ، معدات الغوص ، الغواصين يرتدونها وبعد ذلك يمكنك الخروج من الماء حتى تجف."

على السؤال: "هل من الممكن إنزال الكوب في الماء وعدم تبليل المنديل الموجود في القاع؟" كان للأطفال آراء مختلفة:

"سيكون المنديل مبللًا لأن الماء سيتسرب إلى الزجاج ، وسوف يمتص المنديل الماء ويبتل".

"إذا كان الزجاج بلاستيكيًا ، فلن يغرق وسيظل المنديل جافًا ، لكن الكوب الزجاجي سيغرق وسيبتل المنديل."

بعد غمر الزجاج في الماء في قاع الإناء ، ورفعها ، قرر الأطفال أن المنديل ليس مبللاً (تفاجأ الأطفال لدرجة أن أحدهم اقترح أن المنديل كان سحريًا).

"ما رأيك في منع الماء من التبلل؟"

لم يخمن الأطفال على الفور السبب. ثم أنزلت الزجاج في الماء بزاوية. عند رؤية الفقاعات ، خمنت ميشا أن هناك هواء في الزجاج.

"دعونا نساعد في تنظيف المياه"

هدف:قم بتطوير القدرة على تحديد هدف وتخطيط عملك. تهيئة الظروف لتحديد واختبار الطرق المختلفة لمعالجة المياه.

واجه الأطفال مشكلة. وصل خطاب من سكان مدينة الزهور ، يفيدون فيه أن مواسيرهم تعطلت ، وأن مياه النهر قذرة ، ولا يعرفون ماذا يفعلون؟

على السؤال: "يا رفاق ، كيف يمكننا مساعدة سكان مدينة الزهور؟" كان لدى الأطفال آراء مختلفة.

يمكنك إصلاح السباكة وتغيير الأنابيب ؛

يمكنك تنظيف النهر ، وركوب زورق آلي ، واستخدام الشبكة لجمع كل القمامة على النهر ؛

يمكنك إحضار المياه النظيفة لسكان المدينة على حامل مياه ؛

من الضروري تثبيت شبكة في الأنبوب ، وسوف تتدفق المياه القذرة عبر هذه الشبكة وتخرج نظيفة.

- ما الذي يمكن عمله به؟

يعرض الأطفال أخذ مواد مختلفة للمرشح: صوف قطني ، ورق ، شاش ، مناديل ، قماش. خذ كل ما تحتاجه لتنقية المياه.

توصل الأطفال بشكل مستقل إلى استنتاج مفاده:

• بقيت الأوساخ على الفلتر ، وأصبح الماء نظيفًا ؛
• لا ينبغي استهلاك هذه المياه ؛
• يمكن استخدامه في الحياة اليومية (غسل اليدين والأرضيات وغسل الملابس ...)

"خصائص المواد"

هدف:لتحديث معرفة الأطفال بخصائص المواد المختلفة (الورق ، الحديد ، البلاستيك ، الخشب).

تلقى الأطفال رسالة من دونو مع طلب لمساعدته في التقاط المواد اللازمة لبناء سفينة من أجل الذهاب في رحلة.

على السؤال: "ما هي الخصائص التي يجب أن تمتلكها السفينة؟" ، كانت إجابات الأطفال مختلفة:

"لكي لا تغرق السفينة ، يجب أن تكون صغيرة."

"يجب أن يكون للسفينة جانب مرتفع ومرساة وعوامة نجاة."

"السفينة تحتاج إلى شراع ودفة."

على السؤال: "ما رأيك ، ما هي المواد اللازمة لبناء السفينة؟" اتبعت الافتراضات التالية:

"أعتقد أنه يمكن بناء سفينة من البلاستيك لأن البلاستيك خفيف."

"دعونا نبني سفينة من الورق ، يمكن أن تطفو على سطح الماء."

"لا أوافق ، سيبتل قاع السفينة ويغرق."

"يمكنك البناء بالحديد ، لأن الحديد قوي".

"عليك استخدام الخشب لبناء سفينة ، لأن الخشب لا يغرق."

في سياق التجارب المستقلة ، توصل الأطفال إلى استنتاج يمكن من خلاله بناء سفينة.

"المغناطيس وخصائصه"

هدف:تعريف الأطفال بمفهوم "المغناطيس". صف خصائص المغناطيس.

الأطفال مدعوون للنظر إلى الأشياء وتحديد المواد المصنوعة منها.

على السؤال: "ماذا سيحدث لهذه الأشياء إذا أحضرت مغناطيسًا؟" داشا: أعتقد أن البنود ستبقى على الطاولة.

اقترح ألبرت: "أعتقد أن المغناطيس سوف يجذب الأجسام الحديدية إلى نفسه ، لأنه هو نفسه مصنوع من الحديد".

أقترح أن يحل الأطفال المشكلة التالية: "كيف تحصل على مشبك ورق من كوب من الماء دون أن تبلل يديك"؟ واتبعت المقترحات التالية:

"يجب أن نحمل المغناطيس فوق الزجاج".

"ودعنا نحصل على مشبك ورق بملعقة."

وأخيرًا ، عبرت ميشا عن الرأي التالي: "دعونا نضع مغناطيسًا على جدار الزجاج ، سوف يجذب المغناطيس مشبك الورق وسنرفعه ببطء إلى السطح".

خلال التجربة ، خلص الأطفال إلى أن القوة المغناطيسية تعمل من خلال الماء والزجاج.

"ثوران"

هدف:التعرف على البركان كظاهرة طبيعية ؛ لتطوير النشاط المعرفي في عملية الأداء المستقل للتجارب وفقًا للمخطط ؛ التدريس بشكل مستقل ، وصياغة الاستنتاجات بناءً على نتائج التجربة بناءً على الأفكار التي تم تلقيها مسبقًا والمقترحات الخاصة ؛ الرعاية والمساعدة المتبادلة.

الجد يأتي إلى الأطفال يعرفون. قصة أسطورية "ما هو البركان؟".

اعتبرت مع الرسوم التوضيحية للأطفال التي تصور البراكين.

ما هو شكل البركان؟

كيف تبدو قمة البركان؟ ( إلى الحفرة)

فوهة البركان عبارة عن وعاء ضخم به منحدرات شديدة ، وفي الأسفل يوجد فم برتقالي محمر - هذه فتحة ، حفرة تتعمق في الأرض. يسمى السائل الناري الخارج من البركان بالحمم البركانية.

- يا رفاق ، هل تريدون رؤية ثوران بركاني؟ دعونا نحاول القيام بذلك.

عرض تجربة العرض.

- ماذا تراقب؟

كيف اصنع الحمم البركانية؟

قصة الجد معرفة نوع البراكين الموجودة في بلادنا ( في الشرق الأقصى ، كامتشاتكا ، جزر الكوريل).

- أطفال ، لنرسم بركانًا ( نشاط بصري).

طلب رقم 1

تجربة الطفل في الأسرة

1. اسم الطفل ________________________________________________
2. 2. ما هو نشاط بحث طفلك؟ (ضع خط تحت كل ما ينطبق)

أ) يحب تعلم أشياء جديدة من مصادر مختلفة (مشاهدة البرامج التلفزيونية ، قراءة موسوعات الأطفال ، قصص الكبار)

ب) يحاول إنشاء شيء جديد من الأشياء والمواد العادية.

3. ما هي الأشياء والمواد التي يحب طفلك أن يجربها؟ (مع الماء، المنظفات، نظارات ، ورق ، قماش)

4. هل يحدث أن يبدأ التجريب في روضة الأطفال ويستمر في المنزل؟

إذا كان نعم، كم مرة؟ (غالبًا ، نادرًا ، دائمًا ، أبدًا) ، وماذا

5. كيف تدعم اهتمام الطفل بالتجربة (ضع خطًا تحته حسب الاقتضاء):

أظهِر الاهتمام ، أسأل ؛

أقدم دعمًا عاطفيًا ، أوافق ؛

أنا أتعاون ، أي الانخراط في الأنشطة ؛

طرق أخرى (ماذا بالضبط؟).

6. أي من الاكتشافات الأكثر لفتًا للانتباه بالنسبة له ، برأيك ، قام بها طفلك؟

7. ما يرضيك ويفاجئك بطفلك (الفضول ، النشاط المعرفي ، شيء آخر)

8. ما الذي يعجبك أكثر: عندما يتعلم الطفل العالم من حوله بمفرده أو في تفاعل وثيق مع والديه؟

تطبيق №2

مجموعة متنوعة من الأنشطة البحثية المشتركة للأطفال والآباء أثناء استخدام المواقف الطبيعية في المنزل.

الخامس فى الحمامالسماح للعب مع الجرار الفارغة والزجاجات وأطباق الصابون (أين يتناسب المزيد من الماء؟ أين يسهل سحب الماء؟ أين يسهل سكب الماء؟ أسرع في سحب الماء إلى الحمام باستخدام دلو أو إسفنجة؟)

سيساعد هذا الطفل على استكشاف وتحديد خصائص الأشياء وتطوير الملاحظة.

الخامس جرب العناصر(تغرق أو تطفو في الماء). هل تعتقد أن الزجاجة ستغرق أم لا؟ ماذا يحدث إذا ملأته بالماء؟ ما مقدار الماء الذي تعتقد أنه يتطلبه الغرق؟ إذا ضغطت ثم تركت ، ماذا سيحدث؟

سيساعدك هذا على فهم الحجم ، وجعل الاكتشافات والتجربة أكثر جرأة.

الخامس تنظيف الغرفة (من أين تعتقد أنك يجب أن تبدأ؟ ما هو المطلوب لهذا؟ ماذا ستفعل بنفسك؟ ما هي المساعدة التي تحتاجها؟)

مثل هذا الموقف يطور الملاحظة ، والقدرة على تخطيط وحساب قوة المرء.

الخامس سقي الزهور (هل كل النباتات تحتاج إلى أن تسقى بالتساوي؟ لماذا؟ هل يمكن رش جميع النباتات بالماء ، وفك التربة لجميع النباتات؟)

سيساعد ذلك على تنمية احترام الطبيعة وتكوين معرفة بالنباتات وكيفية العناية بها.

الخامس إصلاح في الغرفة (ما هو لون ورق الحائط الذي ترغب في رؤيته في غرفتك؟ ما الذي ترغب في النظر إليه؟ ما هو برأيك أفضل مكان لتعليق رسوماتك؟)

سيساعد هذا الطفل على تعلم التعبير عن الأحكام والتخيل والمناقشة حول وجهة نظره.

تطبيق №3

تذكير للوالدين

ما لا يجب فعله وماذا تفعل

لإبقاء الأطفال مهتمين بالتجارب المعرفية

حيجب ألا تتجاهل رغبات الطفل ، حتى لو بدت متهورة بالنسبة لك. بعد كل شيء ، يمكن أن تستند هذه الرغبات على صفة مهمة مثل الفضول.

حمن المستحيل رفض الأعمال المشتركة مع الطفل والألعاب وما إلى ذلك. - لا يمكن للطفل أن ينمو في بيئة لا مبالاة تجاهه الكبار.

معالمحظورات اللحظية دون تفسير تقيد نشاط الطفل واستقلاليته.

حلا ينبغي للمرء أن يشير إلى ما لا نهاية من أخطاء وعيوب نشاط الطفل. الوعي بفشل الفرد يؤدي إلى فقدان أي اهتمام بهذا النوع من النشاط.

وغالبًا ما يؤدي السلوك الاندفاعي لمرحلة ما قبل المدرسة ، جنبًا إلى جنب مع النشاط المعرفي ، فضلاً عن عدم القدرة على توقع عواقب أفعالهم ، إلى أفعال نعتبرها نحن البالغين انتهاكًا للقواعد والمتطلبات. هو كذلك؟

هإذا كان الفعل مصحوبًا بمشاعر إيجابية للطفل ومبادرة وإبداع ، وفي نفس الوقت لا يكون الهدف إيذاء أي شخص ، فهذه ليست جنحة ، بل مزحة.

صتشجيع الفضول ، مما يولد الحاجة إلى خبرات جديدة ، والفضول: فهو يولد الحاجة إلى البحث.

صإتاحة الفرصة للتصرف بأشياء ومواد مختلفة ، وتشجيع التجريب معها ، وتكوين دافع لدى الأطفال مرتبط بالرغبات الداخلية لتعلم أشياء جديدة ، لأنها ممتعة وممتعة ، لمساعدته في ذلك بمشاركته.

هإذا كنت بحاجة إلى حظر شيء ما ، فتأكد من توضيح سبب حظره والمساعدة في تحديد ماذا أو كيف يمكنك ذلك.

معشجع الطفولة المبكرة على بدء العمل حتى النهاية ، وتقييم جهوده ونشاطه عاطفيًا. تقييمك الإيجابي هو أهم شيء بالنسبة له.

صإظهار الاهتمام بأنشطة الطفل ، وتحدث معه عن نواياه وأهدافه (سيعلمه ذلك تحديد الأهداف) ، وحول كيفية تحقيق النتيجة المرجوة (سيساعد ذلك على فهم عملية النشاط). اسأل عن نتائج النشاط وكيف حققها الطفل (سيكتسب القدرة على صياغة الاستنتاجات والاستدلال والجدل)

"أفضل اكتشاف هو الذي يصنعه الطفل بنفسه"

رالف دبليو ايمرسون

فهرس.

1. ن. زوبكوف "عربة المعجزات وعربة صغيرة" (تجارب وتجارب للأطفال من سن 3 - 7 سنوات).
2. إل. Prokhorova "تنظيم الأنشطة التجريبية لمرحلة ما قبل المدرسة: إرشادات"
3. فولكوفيتش "تطوير الكلام"
4. في. شعيرات خشنة "مكان قريب غير مستكشف"
5. مواد الموقع.

ندعو المعلمين الحضانةمنطقة تيومين و YNAO و Khanty-Mansi Autonomous Okrug-Yugra لنشر موادهم المنهجية:
- الخبرة التربوية، برامج المؤلف ، الوسائل التعليمية ، العروض التقديمية للفصول ، الألعاب الإلكترونية ؛
- تم تطوير ملاحظات وسيناريوهات الأنشطة التعليمية والمشاريع والفصول الرئيسية (بما في ذلك الفيديو) وأشكال العمل مع العائلات والمعلمين.

لماذا يعد النشر معنا مفيدًا؟

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

نشر على http://www.allbest.ru/

نشر على http://www.allbest.ru/

وزارة التربية والتعليم والعلوم في الاتحاد الروسي

جامعة ولاية أورينبورغ التربوية GOU VPO

معهد الدراسات المتقدمة والمهنية

إعادة تدريب العاملين في مجال التعليم

عمل التخرج

حول الموضوع: التجريب كوسيلة لتكوين الاهتمام المعرفي لدى أطفال ما قبل المدرسة عند التعرف على الطبيعة غير الحية

إجراء:

كوراسوفا إي.

أورينبورغ ، 2008

مقدمة

2.2 مجموعة من الفصول التي تستخدم التجارب للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة

2.3 التشخيص النهائي لتكوين الاهتمام المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة

خاتمة

فهرس

التطبيقات

مقدمة

يولد الطفل مستكشفًا. يعتبر التعطش الذي لا ينضب لتجارب جديدة ، والفضول ، والرغبة المستمرة في الملاحظة والتجربة ، والبحث بشكل مستقل عن معلومات جديدة حول العالم ، من أهم سمات سلوك الأطفال. إرضاء فضوله في عملية النشاط البحثي المعرفي النشط ، والذي يتجلى في شكل طبيعي في شكل تجارب الأطفال ، فإن الطفل ، من ناحية ، يوسع أفكاره حول العالم ، من ناحية أخرى ، يبدأ في إتقان الأشكال الثقافية الأساسية لتبسيط التجربة: العلاقات السببية والجنس والأنواع والعلاقات المكانية والزمانية التي تسمح بربط الأفكار الفردية في صورة متماسكة للعالم.

عند تكوين أسس العلوم الطبيعية و المفاهيم البيئيةيعتبر التجريب طريقة قريبة من المثالية. المعرفة التي لا يتم استخلاصها من الكتب ، ولكن يتم الحصول عليها بشكل مستقل ، تكون دائمًا واعية وأكثر ديمومة. تمت الدعوة إلى استخدام طريقة التدريس هذه من قبل كلاسيكيات علم أصول التدريس مثل Ya.A. كومينيوس ، آي. بيستالوزي ، ج. روسو ، د. Ushinsky والعديد من الآخرين. تمت دراسة ميزات نشاط التجريب في عدد من الدراسات (DB Godovikova ، M.I. Lisina ، S.L. Novoselova ، A.N. Poddyakov.)

حتى الآن ، لم يتم تطوير منهجية تنظيم تجارب الأطفال بشكل كامل. ويرجع ذلك إلى العديد من الأسباب: عدم كفاية صياغة النظرية للموضوع ، ونقص الأدبيات المنهجية ، والأهم من ذلك ، عدم تركيز المعلمين على هذا النوع من النشاط. والنتيجة هي الإدخال البطيء لتجارب الأطفال في ممارسة مؤسسات ما قبل المدرسة. أطفال ما قبل المدرسة يولدون مستكشفين. وهذا ما يؤكده فضولهم ورغبتهم المستمرة في التجربة والرغبة في إيجاد حل لمشكلة ما بشكل مستقل. لا تتمثل مهمة المعلم في عبور هذا النشاط ، بل على العكس من ذلك ، المساعدة بنشاط.

موضوع دراستنا: "التجريب كوسيلة لتكوين الاهتمام المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة عند التعرف على الطبيعة غير الحية".

الغرض: إجراء إثبات نظري واختبار فعالية استخدام التجارب كوسيلة لتكوين اهتمام معرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

موضوع الدراسة: العملية التعليمية في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

موضوع الدراسة: إمكانية استخدام الأنشطة التجريبية للأطفال كوسيلة لتنمية الاهتمام المعرفي.

الفرضية: إذا كنت تستخدم الأنشطة التجريبية للأطفال بشكل منهجي ومتسق ، فسيؤدي ذلك إلى زيادة الاهتمام المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا.

1. دراسة الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة البحث.

2. إجراء التشخيص للتعرف على مستوى تكوين الاهتمام المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

3. قم بتأليف مجموعة من الدروس حول الأنشطة التجريبية للأطفال في سن ما قبل المدرسة بأشياء ذات طبيعة جامدة.

4. إجراء تشخيص نهائي لتحديد مستوى تكوين الاهتمام المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

1. جانب من تكوين الاهتمام المعرفي لدى أطفال ما قبل المدرسة

1.1 جوهر الاهتمام المعرفي

تمت دراسة مشكلة الاهتمام المعرفي على نطاق واسع في علم النفس من قبل B.G. أنانييف ، إم إف بيلييف ، إل آي بوزوفيتش ، لوس أنجلوس جوردون ، س. Rubinshtein ، V.N. Myasishchev وفي الأدب التربوي GI Shchukina ، N.R. Morozova.

الاهتمام ، باعتباره تعليمًا معقدًا وهامًا جدًا للإنسان ، له العديد من التفسيرات في تعريفاته النفسية ، فهو يعتبر على النحو التالي:

التركيز الانتقائي للاهتمام البشري (NF Dobrynin، T.Ribot) ؛ (10)

مظهر من مظاهر نشاطه العقلي والعاطفي (S.L. Rubinshtein) ؛ (38)

الموقف المحدد لشخص ما تجاه شيء ما ، ناتج عن وعيه بأهميته الحيوية وجاذبيته العاطفية (A.G. Kovalev). (15)

جي. يعتقد شتشوكينا أن الاهتمام في الواقع يأتي قبلنا:

وكتركيز انتقائي للعمليات العقلية البشرية على أشياء وظواهر العالم المحيط ؛

وكميل ، وطموح ، وحاجة الشخص إلى الانخراط في مجال معين من الظواهر ، نشاط معين يجلب الرضا ؛

وكمحفز قوي لنشاط الشخصية ؛

وأخيرًا ، كموقف انتقائي خاص للعالم المحيط ، تجاه كائناته وظواهره وعملياته. (46) ن. يميز موروزوف الاهتمام بثلاث نقاط إلزامية على الأقل:

1) المشاعر الإيجابية فيما يتعلق بالنشاط ؛

2) وجود الجانب المعرفي لهذه العاطفة ، أي بما نسميه بهجة المعرفة والمعرفة ؛

3) وجود دافع مباشر يأتي من النشاط نفسه ، أي النشاط في حد ذاته يجذبه ويشجعه على الانخراط ، بغض النظر عن الدوافع الأخرى. (27)

يتشكل الاهتمام ويتطور في النشاط ، ولا يتأثر بالمكونات الفردية للنشاط ، ولكن بجوهره الموضوعي الذاتي بالكامل (الشخصية ، العملية ، النتيجة). (30.85)

الاهتمام هو "مزيج" من العديد من العمليات العقلية التي تشكل نغمة خاصة من النشاط ، شروط خاصةالشخصية (الفرح من عملية التعلم ، والرغبة في الخوض في معرفة موضوع الاهتمام ، والنشاط المعرفي ، وتجربة الإخفاقات والتطلعات القوية للتغلب عليها). (سكاتكين إم إن) (48 ، 252)

أهم مجال للظاهرة العامة للاهتمام هو الاهتمام المعرفي. موضوعها هو أهم خاصية للشخص: معرفة العالم من حولنا ليس فقط لغرض التوجه البيولوجي والاجتماعي في الواقع ، ولكن في العلاقة الأكثر أهمية بين الشخص والعالم - في محاولة للتغلغل في التنوع ، ليعكس في العقل الجوانب الأساسية ، علاقات السبب والنتيجة ، الأنماط ، التناقض. (61 ، 145)

يرتبط الاهتمام المعرفي ، الذي يتم تضمينه في النشاط المعرفي ، ارتباطًا وثيقًا بتكوين علاقات شخصية متنوعة: موقف انتقائي تجاه مجال معين من العلوم ، والنشاط المعرفي ، والمشاركة فيها ، والتواصل مع الشركاء في الإدراك. على هذا الأساس - معرفة العالم الموضوعي والمواقف تجاهه ، والحقائق العلمية - تتشكل النظرة العالمية ، والنظرة العالمية ، والموقف ، والشخصية النشطة والمتحيزة ، والتي يتم تعزيزها من خلال الاهتمام المعرفي.

علاوة على ذلك ، فإن الاهتمام المعرفي ، وتفعيل جميع العمليات العقلية للشخص ، على مستوى عالٍ من تطوره ، يشجع الشخص على البحث باستمرار عن تحول الواقع من خلال النشاط (التغييرات ، وتعقيد أهدافه ، وإبراز الجوانب ذات الصلة والمهمة في الموضوع بيئة لتنفيذها ، وإيجاد طرق أخرى ضرورية ، وإبداعهم). (33 ، 342)

من سمات الاهتمام المعرفي قدرته على إثراء وتنشيط ليس فقط عملية الإدراك ، ولكن أيضًا أي نشاط بشري ، حيث يوجد مبدأ معرفي في كل منها. في العمل ، يحتاج الشخص ، باستخدام الأشياء والمواد والأدوات والأساليب إلى معرفة خصائصها ، لدراسة الأسس العلمية للإنتاج الحديث ، لفهم عمليات الترشيد ، لمعرفة تكنولوجيا إنتاج معين. أي نوع من النشاط البشري يحتوي على مبدأ معرفي ، ابحث عن العمليات الإبداعية التي تساهم في تحويل الواقع. أي شخص مستوحى من الاهتمام المعرفي يؤدي أي نشاط بشغف كبير وبكفاءة أكبر.

الاهتمام المعرفي هو أهم تكوين للشخصية ، والذي يتطور في سيرورة حياة الإنسان ، ويتشكل في الظروف الاجتماعية لوجودها ولا يكون بأي حال من الأحوال متأصلًا بشكل جوهري في الشخص منذ ولادته. (موروزوفا نج).

من الصعب المبالغة في تقدير قيمة الاهتمام المعرفي في حياة أفراد معينين. يساهم الاهتمام المعرفي في تغلغل الفرد في الروابط والعلاقات وأنماط الإدراك الأساسية.

الاهتمام المعرفي هو تعليم متكامل للشخصية. كظاهرة عامة مثيرة للاهتمام ، لها هيكل معقد للغاية ، يتكون من كل من العمليات العقلية الفردية (الفكرية ، والعاطفية ، والتنظيمية) ، بالإضافة إلى الروابط الموضوعية والذاتية للشخص بالعالم ، والتي يتم التعبير عنها في العلاقات. 27)

يتم التعبير عن الاهتمام المعرفي في تطوره من قبل الدول المختلفة. تقليديا ، تتميز المراحل المتتالية من تطورها: الفضول ، والفضول ، والاهتمام المعرفي ، والاهتمام النظري. وعلى الرغم من تمييز هذه المراحل بشروط بحتة ، إلا أنه يتم التعرف على سماتها المميزة بشكل عام.

الفضول هو مرحلة أولية في الموقف الانتخابي ، وهو ناتج عن ظروف خارجية بحتة ، وغالبًا ما تكون غير متوقعة ، والتي تجذب انتباه الشخص. بالنسبة لشخص ما ، قد لا يكون لهذا التوجه الأولي المرتبط بحداثة الموقف أهمية خاصة.

في مرحلة الفضول ، يكتفي الطفل بالاتجاه المرتبط بتسلية هذا الشيء أو ذاك ، هذا الموقف أو ذاك. هذه المرحلة لم تكشف بعد عن الرغبة الحقيقية في المعرفة. ومع ذلك ، فإن التسلية كعامل في الكشف عن الاهتمام المعرفي يمكن أن تكون بمثابة الدافع الأولي لها.

الفضول هو حالة قيمة للفرد. يتميز برغبة الشخص في اختراق ما يراه. في هذه المرحلة من الاهتمام ، تم العثور على تعبيرات قوية إلى حد ما عن مشاعر المفاجأة وفرحة المعرفة والرضا عن النشاط. في ظهور الألغاز وفك رموزها يكمن جوهر الفضول ، كرؤية نشطة للعالم ، والتي لا تتطور في الفصل فحسب ، بل في العمل أيضًا ، عندما ينفصل الشخص عن الأداء البسيط والحفظ السلبي. الفضول ، الذي يصبح سمة شخصية مستقرة ، له قيمة كبيرة في تنمية الشخصية. الأشخاص الفضوليون ليسوا غير مبالين بالعالم ، فهم دائمًا في حالة بحث. تم تطوير مشكلة الفضول في علم النفس الروسي لفترة طويلة ، على الرغم من أنها لا تزال بعيدة عن حلها النهائي. تم تقديم مساهمة كبيرة في فهم طبيعة الفضول بواسطة S.L. روبنشتاين ، أ. ماتيوشكين ، ف. كروتسكي ، في. يوركيفيتش ، دي. بيرلين ، جي. شوكينا ، ن. رينفالد ، أ. كروبنوف وآخرين.

في عمل Kudinov S.I. يتم تقديم الفضول كهيكل متكامل للخصائص التحفيزية والدلالية والأدوات الأسلوبية التي تضمن ثبات التطلعات واستعداد الفرد لإتقان المعلومات الجديدة.

موروزوفا جي. يعتقد أن الفضول قريب من الاهتمام ، لكنه "منتشر ، لا يركز على موضوع أو نشاط معين."

شوكينا جي. يعتبر الفضول مرحلة في تنمية الاهتمام ، مما يعكس حالة الموقف الانتقائي للطفل تجاه موضوع المعرفة ودرجة تأثيره على الشخصية.

رامونوفا ك. يؤكد أن الفضول هو شكل غريب من أشكال النشاط ، يتميز بعدد من الميزات:

الفضول - ترتبط المرحلة الأولية في تكوين اتجاه معرفي مستقر بردود فعل توجيهية ونشاط توجيه ؛

إنه بمثابة الشكل الأولي للاهتمام المعرفي ويمثل علاقة مباشرة ومعرفية غير متمايزة ؛

إنه شرط للنشاط العقلي الناجح ، والذي يحدث بأقل إجهاد وطاقة مهدرة ؛

يحدث تطور الفضول بشرط أن يُظهر للطفل حقائق متضاربة تدفع إلى تحديد أسباب الظواهر. عادة ما يتميز الاهتمام المعرفي على مسار تطوره بالنشاط المعرفي. يتجلى تطور النشاط المعرفي في الأطفال في إجراءات البحث التي تهدف إلى الحصول على انطباعات جديدة عن العالم من حولهم.

جوديكوفا دي. يعتبر الفضول مرحلة من النشاط المعرفي ويحدد "المبادرة في الإدراك ، والرغبة في بناء صورة كاملة ودقيقة لصورة العالم الجديدة ، في نهاية المطاف" كمؤشر أساسي لها.

S.V. يلاحظ جيراسيموف في مقال "النشاط الإدراكي والفهم" أن الاهتمام الذي ينشأ في مرحلة نشاط البحث يرتبط بالرغبة في التعلم ، وأن الاهتمام بالمرحلة التالية هو الرغبة في المحاولة. ينشأ الدافع للاختبار جنبًا إلى جنب مع الفهم ولا يتم استنفاده إلا بنتائج أفعال الفرد.

بمقارنة الاهتمام المعرفي والفضول ، Kuparadze N.D. يكشف عن المعالم الرئيسية لهذا الأخير. يعتقد المؤلف أن الفضول يعكس توجه الفرد ، معبراً عنه في الموقف المعرفي تجاه البيئة. يرتبط إرضاء الفضول دائمًا بتجربة المشاعر الإيجابية. يتميز الفضول باتساع نطاق تغطية المعرفة الموضوعية حول العالم وفي سياق تطور الشخصية يتحول إلى ممتلكاته. التعريف الأكثر اتساعًا للفضول قدمه Kudinov S.I: "الفضول هو بنية متكاملة من الخصائص التحفيزية الدلالية والأدوات التي تضمن ثبات التطلعات واستعداد الفرد لإتقان معلومات جديدة. في الوقت نفسه ، يتم التعبير عن الجانب الدلالي التحفيزي للفضول من خلال مجموعة من الدوافع والمعاني الدلالية. تعكس المؤشرات الآلية والأسلوبية قوة التطلعات ، وتنوع التقنيات والأساليب لتنفيذ السلوك الفضولي ، ونوع التنظيم والتجارب العاطفية للموضوع ، وإنتاجية وفعالية تنفيذها في مختلف مجالات الحياة. تلخيصًا لما سبق ، يمكن الإشارة إلى أن الفضول هو مرحلة في تنمية الاهتمام المعرفي ، وهو رغبة نشطة في التعرف على العالم ، ويصاحب التجربة والرضا مشاعر إيجابية. التطور ، الفضول مدرج في هيكل الشخصية ، ويضمن فعالية النشاط المعرفي في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة.

يرتبط الاهتمام النظري بكل من الرغبة في معرفة القضايا النظرية المعقدة ومشاكل علم معين ، واستخدامها كأداة للمعرفة. هذه المرحلة من التأثير النشط للإنسان على العالم ، في إعادة تنظيمه ، والتي ترتبط ارتباطًا مباشرًا بنظرة الإنسان للعالم ، بقناعاته في قوة وإمكانيات العلم. لا تميز هذه المرحلة المبدأ المعرفي في بنية الشخصية فحسب ، بل تميز أيضًا الشخص كممثل وموضوع وشخصية.

في عملية حقيقية ، كل مراحل الاهتمام المعرفي هذه هي أكثر التركيبات والعلاقات تعقيدًا. في المصلحة المعرفية ، تم العثور على كلا الانتكاسات فيما يتعلق بتغيير في مجال الموضوع ، والتعايش في فعل إدراكي واحد ، عندما يتحول الفضول إلى فضول.

الاهتمام بمعرفة العالم الحقيقي هو أحد أهم الأشياء الأساسية في تنمية الطفل.

سن ما قبل المدرسة هو ذروة النشاط المعرفي للأطفال. بحلول سن 3-4 ، يتحرر الطفل ، كما كان ، من ضغط الموقف المتصور ويبدأ في التفكير فيما ليس أمام عينيه. يحاول الطفل بطريقة ما تبسيط وشرح العالم من حوله ، لإنشاء بعض الروابط والأنماط فيه.

في كبار سن ما قبل المدرسةالتطور المعرفي هو ظاهرة معقدة معقدة ، بما في ذلك التنمية العمليات المعرفية(الإدراك ، التفكير ، الذاكرة ، الانتباه ، الخيال) ، وهي أشكال مختلفةتوجيه الطفل في العالم من حوله في نفسه وتنظيم أنشطته. من المعروف أنه بحلول سن ما قبل المدرسة ، تزداد بشكل ملحوظ احتمالات مبادرة تحويل نشاط الطفل. هذه الفترة العمرية مهمة لتنمية الاحتياجات المعرفية للطفل ، والتي تجد تعبيرًا عنها في شكل بحث ، نشاط بحثي يهدف إلى اكتشاف شيء جديد. لذلك فإن الأسئلة السائدة هي: "لماذا؟" ، "لماذا؟" ، "كيف؟". في كثير من الأحيان ، لا يسأل الأطفال فحسب ، بل يحاولون العثور على الإجابة بأنفسهم ، ويستخدمون خبراتهم الصغيرة لشرح ما هو غير مفهوم ، وأحيانًا يجرون "تجربة".

السمة المميزة لهذا العصر هي الاهتمامات المعرفية ، التي يتم التعبير عنها في الفحص الدقيق ، والبحث المستقل عن المعلومات ذات الأهمية ، والرغبة في معرفة مكان ، وماذا ، وكيف ينمو من شخص بالغ. يهتم طفل ما قبل المدرسة الأكبر سنًا بظواهر الطبيعة الحية وغير الحية ، ويظهر المبادرة ، الموجودة في الملاحظة ، في محاولة لاكتشافها ، والاقتراب منها ، واللمس.

نتيجة النشاط المعرفي ، بغض النظر عن شكل الإدراك الذي يتحقق فيه ، هو المعرفة. الأطفال في هذا العمر قادرون بالفعل على تنظيم وتجميع الأشياء ذات الطبيعة الحية وغير الحية ، وفقًا للعلامات الخارجية ووفقًا لعلامات البيئة. التغييرات في الأشياء ، وانتقال المادة من حالة إلى أخرى (الثلج والجليد إلى الماء ، والماء إلى الجليد ، وما إلى ذلك) ، مثل الظواهر الطبيعية مثل تساقط الثلوج ، والعواصف الثلجية ، والعواصف الرعدية ، والبرد ، والصقيع ، والضباب ، إلخ. ذات أهمية خاصة للأطفال في هذا العمر. يبدأ الأطفال تدريجياً في فهم أن الحالة والتطور والتغيرات في الطبيعة الحية وغير الحية تعتمد إلى حد كبير على موقف الشخص تجاههم.

تكشف أسئلة الطفل عن عقل فضولي وملاحظة وثقة في شخص بالغ كمصدر للمعلومات الجديدة المثيرة للاهتمام (المعرفة) والتفسيرات. الطفل الأكبر سنًا "يتحقق" من معرفته بالبيئة ، وموقفه تجاه الراشد ، وهذا بالنسبة له هو المقياس الحقيقي لكل الأشياء.

لقد حقق علماء النفس بشكل تجريبي في أن مستوى تطور المجال المعرفي يحدد طبيعة التفاعل مع الأشياء الطبيعية والمواقف تجاهها. أي أنه كلما ارتفع مستوى معرفة الأطفال بالطبيعة ، زاد اهتمامهم المعرفي بها ، مع التركيز على حالة ورفاهية الكائن نفسه ، وليس على تقييمه من قبل البالغين. يؤكد علماء النفس على أن نوع النشاط الذي يتم فيه اكتساب المعرفة أمر حاسم لنمو الطفل. يُفهم النشاط المعرفي من قبلنا ليس فقط على أنه عملية إتقان المعرفة والمهارات والقدرات ، ولكن بشكل أساسي باعتباره بحثًا عن المعرفة ، واكتساب المعرفة بشكل مستقل أو بتوجيه لبق من شخص بالغ ، يتم تنفيذه في عملية تفاعل إنساني ، التعاون ، الخلق المشترك.

لذلك ، من المهم بالنسبة للبالغين في عملية التعلم ، ودعم النشاط المعرفي ، تهيئة الظروف للأطفال للبحث بشكل مستقل عن المعلومات. بعد كل شيء ، تتشكل المعرفة نتيجة تفاعل الموضوع (الطفل) مع هذه المعلومات أو تلك. إن تخصيص المعلومات من خلال التغيير والإضافة والتطبيق المستقل في المواقف المختلفة هو الذي يولد المعرفة (L.A. Paramonova).

المهام الأكثر شيوعًا والأكثر أهمية التطور المعرفيلا يقوم الطفل بإثراء أفكاره حول البيئة فحسب ، بل تطوير المبادرة المعرفية (الفضول) وتطوير الأشكال الثقافية لتبسيط التجربة (بناءً على أفكار حول العالم) ، كمتطلبات أساسية لتكوين استعداد الشخص للاستمرار تعليم. وبالتالي ، في عملية تنمية الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، يلعب الاهتمام المعرفي دورًا متعدد القيم: سواء كوسيلة لتعلم الطفل الحيوي والآسر ، وكحافز قوي للنشاط المعرفي الفكري وطويل المدى ، وكشرط أساسي. لتكوين استعداد الشخص للتعليم مدى الحياة.

1.2 التجريب كوسيلة لفهم العالم من حولك

في الوقت الحاضر ، نشهد تشكيل نظام آخر في نظام التعليم قبل المدرسي. طريقة فعالةمعرفة أنماط وظواهر العالم المحيط - طريقة التجريب.

تأتي كلمة "تجربة" من اليونانية وترجمتها "تجربة ، تجربة".

يحتوي المعجم الحديث للكلمات الأجنبية (1994) على التعريف التالي:

التجربة هي "1. التجربة المحددة علميًا ، ومراقبة الظاهرة قيد الدراسة في ظل ظروف تؤخذ علميًا في الاعتبار والتي تجعل من الممكن مراقبة مسار الظاهرة وإعادة إنتاجها بشكل متكرر عند تكرار هذه الظروف ؛ 2. الخبرة بشكل عام ، محاولة لإنجاز شيء ما ".

تضيف "الموسوعة السوفيتية الكبرى": "تختلف عن الملاحظة من خلال التشغيل النشط للشيء قيد الدراسة ، يتم إجراء التجربة على أساس النظرية ، وتحدد صياغة المشكلات وتفسير نتائجها".

"التجربة ... هي مراقبة منهجية. وهكذا ، يخلق الشخص إمكانية الملاحظات ، والتي على أساسها تتشكل معرفته بالأنماط في الظاهرة المرصودة "(" موسوعة فلسفية موجزة "، 1994).

"تجربة ... نشاط حسي موضوعي في العلوم ؛ بمعنى أضيق للكلمة - التجربة ، استنساخ موضوع المعرفة ، اختبار الفرضيات ، إلخ. ". "القاموس الموسوعي السوفيتي" (1997) ؛

من التعريفات المذكورة أعلاه ، يمكن ملاحظة أنه بالمعنى الضيق للكلمة ، فإن المصطلحين "تجربة" و "تجربة" مترادفان: "يتطابق مفهوم التجربة بشكل أساسي مع فئة الممارسة ، على وجه الخصوص ، التجربة ، الملاحظة" (TSE ، 1974). ومع ذلك ، بالمعنى الواسع ، "تعمل الخبرة كعملية من تأثير الإنسان على العالم الخارجي ، ونتيجة لهذا التأثير في شكل المعرفة والمهارات" ("القاموس الموسوعي السوفيتي" ، 1987).

في العلم ، تُستخدم التجربة لاكتساب المعرفة غير المعروفة للبشرية جمعاء. في عملية التعلم ، يتم استخدامه للحصول على معرفة غير معروفة لهذا الشخص المعين.

لذلك ، مثل معظم الكلمات في اللغة الروسية ، "التجريب" كلمة متعددة المعاني. تعمل كطريقة تدريس إذا تم استخدامها لنقل المعرفة الجديدة للأطفال. يمكن اعتباره شكلاً من أشكال التنظيم للعملية التربوية ، إذا كانت الأخيرة تعتمد على طريقة التجريب. وأخيرًا ، يعد التجريب أحد أنواع النشاط المعرفي للأطفال والبالغين ، كما يتضح من التعريفات الواردة أعلاه.

نظرًا لأن أنماط إجراء التجارب من قبل البالغين والأطفال لا تتوافق في كثير من النواحي ، يتم استخدام عبارة "تجارب الأطفال" فيما يتعلق بمؤسسات ما قبل المدرسة.

تطوير الأسس النظريةطريقة تجريب الأطفال في مؤسسات ما قبل المدرسةيتم تنفيذه من قبل فريق إبداعي من المتخصصين تحت إشراف الأستاذ والأكاديمي في أكاديمية التربية الإبداعية والأكاديمية الروسية للتعليم N.N. بودياكوفا. أعطت دراساتهم طويلة المدى لهذا النشاط أسبابًا لصياغة الأحكام الرئيسية التالية.

1. يعد تجريب الأطفال شكلاً خاصًا من أشكال نشاط البحث ، حيث يتم التعبير بوضوح عن عمليات تشكيل الهدف ، وعمليات ظهور وتطور دوافع شخصية جديدة تكمن وراء الحركة الذاتية ، والتنمية الذاتية لمرحلة ما قبل المدرسة.

2. في تجارب الأطفال ، يتجلى نشاط الأطفال بشكل أقوى ، ويهدف إلى الحصول على معلومات جديدة ، ومعرفة جديدة (شكل معرفي للتجربة) ، للحصول على منتجات إبداعية للأطفال - مباني جديدة ، ورسومات من حكايات خرافية ، إلخ. (شكل مثمر من التجريب).

3. تجريب الأطفال هو جوهر أي عملية إبداع للأطفال.

4. في تجارب الأطفال ، تتفاعل العمليات العقلية للتمايز والتكامل بشكل عضوي ، مع الهيمنة العامة لعمليات التكامل.

5. إن نشاط التجريب ، الذي يُتخذ في كل جوانبه وعالميته ، هو الأسلوب الشامل لعمل النفس.

الميزة الرئيسية لاستخدام طريقة التجريب في رياض الأطفال هي أنه أثناء التجربة:

يحصل الأطفال على أفكار حقيقية حول الجوانب المختلفة للكائن الذي تتم دراسته ، وحول علاقته بالأشياء الأخرى وبالبيئة.

هناك إثراء لذاكرة الطفل ، حيث يتم تنشيط عمليات تفكيره ، حيث تظهر الحاجة باستمرار لإجراء عمليات التحليل والتركيب والمقارنة والتصنيف والتعميم والاستقراء.

يتطور حديث الطفل ، حيث يحتاج إلى تقديم تقرير عما رآه ، لصياغة الأنماط والاستنتاجات المكتشفة.

هناك تراكم لصندوق من التقنيات والعمليات العقلية التي تعتبر مهارات عقلية.

يعد تجريب الأطفال مهمًا أيضًا لتشكيل الاستقلال وتحديد الأهداف والقدرة على تحويل أي أشياء وظواهر من أجل تحقيق نتيجة معينة.

في عملية النشاط التجريبي ، المجال العاطفي للطفل ، تتطور القدرات الإبداعية ، تتشكل مهارات العمل ، يتم تعزيز الصحة عن طريق زيادة المستوى العام للنشاط البدني.

يحب الأطفال التجربة. ويفسر ذلك حقيقة أن التفكير البصري - الفعال والمرئي - المجازي متأصل فيها ، وأن التجريب ، مثله مثل أي طريقة أخرى ، يتوافق مع هذه الخصائص العمرية. في سن ما قبل المدرسة ، هو الرائد ، وفي السنوات الثلاث الأولى - الطريقة الوحيدة تقريبًا لمعرفة العالم. التجريب له جذوره في التلاعب بالأشياء ، كما تحدث LS Vygotsky مرارًا وتكرارًا.

عند تكوين أسس العلوم الطبيعية والمفاهيم البيئية ، يمكن اعتبار التجريب طريقة قريبة من المثالية. المعرفة التي لا يتم استخلاصها من الكتب ، ولكن يتم الحصول عليها بشكل مستقل ، تكون دائمًا واعية وأكثر ديمومة. تمت الدعوة إلى استخدام طريقة التدريس هذه من قبل كلاسيكيات علم أصول التدريس مثل Ya.A. كومينيوس ، آي. بيستالوزي ، J.-J. روسو ، د. Ushinsky والعديد من الآخرين.

يلخص ن.ن. صاغ بودياكوف الفرضية القائلة بأن النشاط الرائد في الطفولة ليس اللعب ، كما هو شائع ، ولكن التجريب. لإثبات هذا الاستنتاج ، قدموا أدلة.

1. يتطلب نشاط اللعبة تحفيزًا وتنظيمًا معينًا من جانب البالغين ؛ يجب أن تدرس اللعبة. في نشاط التجريب ، يتصرف الطفل بشكل مستقل بطرق مختلفة في الأشياء والظواهر المحيطة به (بما في ذلك الأشخاص الآخرون) من أجل فهمها بشكل أفضل. لا يتم تخصيص هذا النشاط لطفل بالغ ، ولكن يتم إنشاؤه بواسطة الأطفال أنفسهم.

2. في التجربة ، يتم تمثيل لحظة التطور الذاتي بوضوح: تحولات الكائن التي يقوم بها الطفل تكشف له جوانب وخصائص جديدة للكائن ، والمعرفة الجديدة حول الشيء ، بدورها ، تسمح لك بإنتاج التحولات الجديدة الأكثر تعقيدًا والكمال.

3. بعض الأطفال لا يحبون اللعب. إنهم يفضلون القيام بشيء ما ؛ لكن نموهم العقلي يستمر بشكل طبيعي. عند حرمانه من فرصة التعرف على العالم الخارجي من خلال التجربة ، يتم إعاقة النمو العقلي للطفل.

4. أخيرًا ، الدليل الأساسي هو حقيقة أن نشاط التجربة يتخلل جميع مجالات حياة الأطفال ، بما في ذلك اللعب. هذا الأخير ينشأ في وقت متأخر بكثير من نشاط التجريب.

وبالتالي ، لا يمكن للمرء أن ينكر صحة التأكيد على أن التجارب تشكل أساس كل المعرفة ، وأنه بدونها تتحول أي مفاهيم إلى تجريدات جافة. في الحضانةالتجريب هو طريقة التدريس التي تسمح للطفل بنمذجة في خلقه صورة للعالم بناءً على ملاحظاته وخبراته وتأسيس الترابطات والأنماط وما إلى ذلك.

الشكل الأولي للتجريب ، وفقًا لـ L.S. Vygotsky ، الذي تطور منه جميع الآخرين ، هو الشكل الوحيد للتجربة الذي يمكن للطفل الوصول إليه ، وهو التلاعب بالأشياء ، والذي يحدث في سن مبكرة. في عملية التلاعب بالأشياء ، يحدث كل من التاريخ الطبيعي والتجربة الاجتماعية. في العامين أو الثلاثة أعوام القادمة ، يصبح التلاعب بالأشياء والأشخاص أكثر صعوبة. يقوم الطفل بشكل متزايد بأعمال استكشافية ، واستيعاب المعلومات حول الخصائص الموضوعية للأشياء والأشخاص الذين يصادفهم. في هذا الوقت ، يتم تكوين أجزاء منفصلة من النشاط التجريبي ، والتي لم يتم ربطها بعد في نوع من النظام.

بعد ثلاث سنوات ، يبدأ اندماجهم تدريجياً. ينتقل الطفل إلى الفترة التالية - الفضول ، والذي يخضع للتربية الصحيحة للطفل - يمر في فترة الفضول (بعد 5 سنوات). خلال هذه الفترة ، اكتسب النشاط التجريبي ميزات نموذجية ، وأصبح التجريب الآن نشاطًا مستقلاً. يكتسب الطفل في سن ما قبل المدرسة القدرة على التجربة ، أي يكتسب مجموعة المهارات التالية في هذا النشاط: رؤية مشكلة وتسليط الضوء عليها ، وقبول وتحديد هدف ، وحل المشكلات ، وتحليل كائن أو ظاهرة ، وإبراز السمات الأساسية والصلات ، ومقارنة الحقائق المختلفة ، ووضع الفرضيات والافتراضات إلى الأمام ، لاختيار الوسائل والمواد للنشاط المستقل ، لإجراء التجربة ، واستخلاص النتائج ، وتحديد مراحل الإجراءات والنتائج بيانياً.

يتطلب اكتساب هذه المهارات عملاً منهجيًا وهادفًا للمعلم يهدف إلى تطوير أنشطة تجريبية للأطفال.

إيفانوفا أ. وزملاؤها ، بناءً على تحديد المراحل المتعاقبة في تجربة الأطفال ، اقترحوا مخططًا لتشكيل هذه المراحل في كل فترة عمرية. لديهم أيضًا وجهة نظر مفادها أن تطوير نشاط تجارب الأطفال يبدأ عمر مبكروله خصائصه العمرية الخاصة في كل مرحلة عمرية ، انتقل من البسيط إلى المعقد.

يتم تصنيف التجارب وفقًا لمبادئ مختلفة.

حسب طبيعة الأشياء المستخدمة في التجربة: التجارب: مع النباتات ؛ مع الحيوانات؛ بأشياء ذات طبيعة غير حية ؛ والهدف منه هو الإنسان.

في مكان التجارب: في غرفة المجموعة ؛ الموقع على ؛ في الغابة ، إلخ.

بعدد الأطفال: فردي ، جماعي ، جماعي.

بسبب سلوكهم: عشوائي ، مخطط ، تم تعيينه استجابة لسؤال طفل.

حسب طبيعة التضمين في العملية التربوية: عرضي (يتم إجراؤه من حالة إلى أخرى) ، منهجي.

حسب المدة: قصير المدى (5-15 دقيقة) ، طويل المدى (أكثر من 15 دقيقة).

من خلال عدد المشاهدات لنفس الكائن: فردي ، أو متعدد ، أو دوري.

حسب المكان في الدورة: ابتدائي ، متكرر ، نهائي ونهائي.

حسب طبيعة العمليات العقلية: التأكيد (مما يسمح لك برؤية حالة واحدة من كائن أو ظاهرة واحدة دون اتصال مع كائنات وظواهر أخرى) ، مقارن (يسمح لك برؤية ديناميات العملية أو ملاحظة التغييرات في حالة الكائن) ، التعميم (التجارب التي يتم فيها تتبع الأنماط العامة ، تمت دراسة العملية في وقت سابق في مراحل منفصلة).

حسب طبيعة النشاط المعرفي للأطفال: توضيحي (يعرف الأطفال كل شيء ، والتجربة تؤكد الحقائق المألوفة فقط) ، والبحث (الأطفال لا يعرفون مسبقًا ما ستكون النتيجة) ، وحل المشكلات التجريبية.

حسب طريقة التطبيق لدى الجمهور: مظاهرة ، أمامي.

كل نوع من التجارب له منهجيته الخاصة وإيجابياته وسلبياته.

لا يحدث تطور أي نشاط للأطفال من تلقاء نفسه ، ولكن بتوجيه من شخص بالغ. وبالتالي ، فإن تطور نشاط تجارب الأطفال له خصائصه الخاصة في التوجيه من شخص بالغ.

ميزات إدارة الأنشطة التجريبية لمرحلة ما قبل المدرسة.

دور المعلم في التجريب هو دور قيادي في أي عمر. يشارك المعلم بشكل مباشر في التجربة بطريقة تكون شريكًا متساويًا للأطفال ، لقيادة التجربة بحيث يحتفظ الأطفال بإحساس استقلالية الاكتشاف. يبدأ التحضير لإجراء التجارب بتعريف المعلم للمهام التعليمية الحالية. ثم يتم تحديد كائن يلبي المتطلبات. يتعرف المعلم عليه مسبقًا - سواء في الممارسة أو في الأدب. في الوقت نفسه ، يتقن تقنية التجريب ، إذا كانت غير مألوفة له.

في عملية التجريب ، لا يوجد تنظيم صارم للوقت ومن الممكن تغيير الخطة المخططة مسبقًا ، لأن مقترحات ومقترحات الأطفال لا يمكن التنبؤ بها. يتم تحديد مدة التجربة من خلال خصائص الظاهرة قيد الدراسة ، وتوافر وقت الفراغ ، وحالة الأطفال ، وموقفهم من هذا النوع من النشاط.

بدعوة الأطفال لإجراء تجربة ، يخبرهم المربي بالهدف أو المهمة التي يجب حلها ، ويمنحهم الوقت للتفكير ، ثم يشرك الأطفال في مناقشة المنهجية ومسار التجربة.

من غير المرغوب فيه التنبؤ بالنتيجة النهائية مسبقًا: يفقد الأطفال الشعور القيم بأنهم مكتشفون.

أثناء العمل ، لا ينبغي أن يُطلب الصمت التام من الأطفال: عند العمل بحماس ، يجب تحريرهم.

يجب أن يحفز المربي فضول الأطفال باستمرار ، وأن يكون مستعدًا لأسئلة الأطفال ، وليس توصيل المعرفة فيه جاهزبدلاً من ذلك ، تساعد في الإجابة على سؤال الطفل للحصول عليه بمفرده من خلال وضع القليل من الخبرة. يُنصح بالتحقق من جميع مقترحات الأطفال ، للسماح لهم بالاقتناع في الممارسة بصحة أو عدم صحة افتراضاتهم (بالطبع ، إذا لم يتم إلحاق أي ضرر بأي شخص - لا موضوع الملاحظة ، ولا الطفل) .

في عملية العمل ، يشجع المربي الأطفال الذين يبحثون عن طرقهم الخاصة لحل المشكلة ، وتغيير مسار التجربة والإجراءات التجريبية. في الوقت نفسه ، لا يتخلى عن أولئك الذين يعملون ببطء ، لسبب ما يتخلف عن الركب ويفقد الفكرة الرئيسية.

المرحلة الأخيرة من التجربة هي تلخيص وصياغة الاستنتاجات. عند صياغة الاستنتاجات ، من الضروري تحفيز تطوير خطاب الأطفال من خلال طرح أسئلة غير متكررة في المحتوى ، مما يتطلب إجابة مفصلة من الأطفال. عند تحليل وتسجيل النتائج التي تم الحصول عليها ، يجب أن نتذكر أن النتيجة غير المقصودة ليست خاطئة.

بعد التجربة ، يجب على الأطفال ترتيب مكان العمل بشكل مستقل - تنظيف المعدات وإخفائها ، ومسح الطاولات وإزالة القمامة وغسل أيديهم بالماء والصابون.

من خلال التنظيم المناسب للعمل ، يشكل الأطفال الأكبر سنًا عادة ثابتة لطرح الأسئلة ومحاولة البحث بشكل مستقل عن إجابات لها. الآن تنتقل مبادرة إجراء التجارب إلى أيدي الأطفال. يجب أن يلجأوا باستمرار إلى المعلم بطلبات: "لنفعل هذا ..." ، "لنرى ماذا سيحدث إذا ...". دور المربي كصديق ذكي ومستشار آخذ في الازدياد. إنه لا يفرض نصائحه وتوصياته ، لكنه ينتظر الطفل ، بعد أن جرب خيارات مختلفة ، ليطلب المساعدة بنفسه. وحتى في هذه الحالة ، لن يقدم على الفور إجابة جاهزة ، ولكنه سيحاول إيقاظ الفكر المستقل للأطفال ، بمساعدة أسئلة توجيهية لتوجيه التفكير في الاتجاه الصحيح. ومع ذلك ، لن يكون هذا النمط من السلوك فعالًا إلا إذا كان الأطفال قد طوروا بالفعل طعمًا للتجريب وتشكلت ثقافة العمل.

في المجموعة التحضيريةيجب أن يصبح التجريب هو القاعدة. لا ينبغي اعتبارها غاية في حد ذاتها وليس كترفيه ، ولكن باعتبارها أنجح طريقة لتعريف الأطفال بالعالم من حولهم والأكثر طريقة فعالةتطوير عمليات التفكير. تتيح لك التجارب الجمع بين جميع أنواع الأنشطة وجميع جوانب التعليم. يتم توزيع مبادرة تنفيذها بالتساوي بين المعلم والأطفال.

تذكر دائمًا اتباع قواعد السلامة. على سبيل المثال ، يتم إتقان جميع الإجراءات المعقدة غير المألوفة في تسلسل معين:

يظهر العمل من قبل المعلم ؛

يتم تكرار الفعل أو إظهاره من قبل أحد الأطفال ، ومن الواضح أنه يخطئ ، مما يجعل من الممكن التركيز على خطأ نموذجي ؛

أحيانًا يرتكب المعلم الخطأ نفسه عن عمد: بمساعدة مثل هذا الأسلوب المنهجي ، يمكّن الأطفال من التركيز على الخطأ الذي يكون احتمال حدوثه مرتفعًا ؛

يتكرر الفعل من قبل الطفل الذي لا يرتكب خطأ ؛

يتم تنفيذ العمل معًا بوتيرة بطيئة حتى يتمكن المعلم من التحكم في عمل كل طفل ؛

أصبح العمل مألوفًا ، ويقوم الأطفال بأدائه بالسرعة المعتادة. عند العمل مع كائن حي ، فإن المبدأ الرئيسي للعمل هو مبدأ: "لا ضرر ولا ضرار". عند اختيار كائن ، من الضروري مراعاة أقصى امتثاله للأهداف والمهام التي تم حلها أثناء التجربة ، مع إعطاء الأفضلية للشخص الذي تكون فيه هذه الميزة أكثر وضوحًا.

لذا ، يسمح لنا تحليل الأدب النفسي والتربوي بالحديث عنه الميزات التاليةتجارب الأطفال:

يُفهم التجريب على أنه طريقة خاصة للتطور الروحي والعملي للواقع ، بهدف خلق مثل هذه الظروف التي تكشف فيها الأشياء بوضوح عن جوهرها ؛

التجريب طريقة تدريس إذا تم استخدامها لنقل المعرفة الجديدة للأطفال ؛

تساهم التجربة كنشاط منظم بشكل خاص في تكوين صورة شاملة لعالم طفل ما قبل المدرسة وأسس معرفته الثقافية بالعالم من حوله ؛

يثير العمل التجريبي اهتمام الطفل بدراسة الطبيعة ، ويطور العمليات العقلية (التحليل والتوليف والتصنيف والتعميم وما إلى ذلك) ، ويحفز النشاط المعرفي وفضول الطفل ، وينشط إدراك المواد التعليمية للتعرف على الظواهر الطبيعية ، مع أساسيات المعرفة الرياضية ، مع قواعد الحياة الأخلاقية في المجتمع ، وما إلى ذلك ؛

تتكون تجارب الأطفال من الاستبدال المتسلسل لبعض المراحل الأخرى ولها ميزاتها الخاصة بالتنمية المرتبطة بالعمر.

تدعي تجربة الأطفال ، وفقًا لـ N.N. Poddyakov ، أنها النشاط الرائد في فترة نمو الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة.

2. العمل التجريبي على تكوين الاهتمام المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة عند التعرف على الطبيعة غير الحية

2.1 تشخيص مستوى تكوين الاهتمام المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة

بناءً على تحليل الأدبيات النفسية والتربوية والبيئية ، خلصنا إلى أن تجارب الأطفال تنطوي على إمكانات تنموية هائلة.

التجريب هو أنجح طريقة لتعريف الأطفال بعالم الأحياء والطبيعة الجامدة من حولهم. في نظام المعرفة المختلفة حول البيئة ، تحتل المعرفة بظواهر الطبيعة غير الحية مكانًا خاصًا. في الحياة اليومية ، يواجه الطفل حتمًا أشياء جديدة غير مألوفة وظواهر الطبيعة غير الحية ، ولديه رغبة في تعلم هذا الجديد ، لفهم ما هو غير مفهوم.

في عملية التجريب ، يحصل الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة على فرصة لإرضاء فضوله المتأصل ، ليشعر وكأنه عالم ، باحث ، مكتشف. توفر التجارب التي أجريت على مواد وأشياء مختلفة (ماء ، ثلج ، رمل ، زجاج ، هواء ، إلخ) للطفل الفرصة للعثور على إجابات لأسئلة "كيف؟" و لماذا؟". من خلال التعرف على الظواهر المتاحة للطبيعة غير الحية ، يتعلم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة التفكير بشكل مستقل في الظواهر المختلفة وإجراء تحولات بسيطة معهم. ستصبح القدرة على الانتباه ليس فقط للروابط والعلاقات المرئية والمُحسوسة ، ولكن أيضًا للأسباب المخفية عن الإدراك المباشر أساسًا لتكوين معرفة جسدية كاملة عند الأطفال أثناء التعليم الإضافي. من المهم أن يبدأ الطفل في الاقتراب من فهم الظواهر من المواقف العلمية الصحيحة. في نفس الوقت ، وإن كانت غير مكتملة ، ولكن سيتم تشكيل أفكار موثوقة حول الظواهر ومبادئ مسارها. عملية الإدراك هي عملية إبداعية ومهمة المربي هي دعم وتنمية اهتمام الطفل بالبحث. ، والاكتشافات ، وخلق الظروف اللازمة لذلك ، ومساعدته في محاولة إنشاء أبسط الانتظامات ، والاهتمام بالأسباب الموضوعية والصلات والعلاقات لظواهر العالم المحيط.

الغرض من دراستنا هو إثبات فعالية استخدام تجارب الأطفال كوسيلة لتكوين الاهتمام المعرفي عند التعرف على الطبيعة غير الحية.

شملت الدراسة 20 شخصًا (10 فتيان و 10 فتيات) تتراوح أعمارهم بين 5-6 سنوات ومعلم المجموعة الأكبر سنًا.

لقد حددنا المؤشرات وطرق التشخيص المختارة. (الجدول رقم 1 ، انظر أدناه)

سبق اختيار طرق التشخيص تحديد واضح للأهداف والغايات التي يتعين حلها في عملية التجريب. لقد حددنا المكونات الهيكلية لنشاط التجربة وتلك الخصائص التي تم تعريفها على أنها "سلسلة من مهارات النشاط".

في عملية تجريب الأطفال ، يتعلم الأطفال:

رؤية وإبراز المشكلة ؛ قبول وتحديد الهدف ؛ حل المشكلات: تحليل كائن أو ظاهرة ، وإبراز السمات الأساسية والصلات ، ومقارنة الحقائق المختلفة ، وطرح الفرضيات والافتراضات ، واختيار الوسائل والمواد للنشاط المستقل ، وإجراء تجربة ؛ استخلاص النتائج؛ سجل الخطوات والنتائج بيانيا. يعتمد أي نشاط على موقف الموضوع تجاهه. وبالتالي ، من المهم أن تكون قادرًا على تقييم موقف الأطفال من نشاط التجريب. الموقف الذي نقيمه: تفضيل نوع النشاط ودرجة الاهتمام والمشاركة النشطة في المناقشة وعملية النشاط.

ما يصبح مهمًا ليس النتيجة بقدر ما هو عملية عمل الطفل في سياق التجريب ؛ وفقًا لذلك ، فإن ما يتم تقييمه ليس النتيجة التي حققها الطفل ، ولكن كيف يفكر ، الأسباب. في هذه الحالة ، نسلط الضوء على مؤشرات مثل تحديد الأهداف وتخطيط النشاط وعملية تنفيذها. بالطبع ، أحد المؤشرات هو أيضًا المهارات العاكسة ، أي قدرة الأطفال على صياغة الاستنتاجات ، ومناقشة أحكامهم.

وبالتالي ، فإن مؤشرات تكوين نشاط التجربة تحتاج إلى التحقيق على المستويين الخارجي والداخلي - أي التغييرات النوعية في بنية الشخصية ومظاهرها.

في تفاعل الإنسان مع البيئة.

الجدول 1

المؤشرات	طرق التشخيص
موقف الأطفال من الأنشطة التجريبية	طريقة "المستكشف الصغير" ؛ خريطة فردية لمؤشرات الموقف من النشاط التجريبي.
مستويات التكوين بالنشاط التجريبي	ملاحظات المربي ، خريطة فردية لمؤشرات إتقان الأطفال للأنشطة التجريبية (وفقًا لـ Ivanova A.I.).
مستوى تنمية الفضول والنشاط المعرفي	استبيان المربي "دراسة المبادرة المعرفية".
مستوى المعرفة البيئية بالأشياء والأشياء ذات الطبيعة غير الحية	التشخيص بناء على مؤشرات مستوى إتقان الأطفال في البرنامج

تتضمن المنهجية المطورة "المستكشف الصغير" اختيار الصور ، مع تمثيل تخطيطي لزاوية التجربة مواد مختلفةوالأشياء والتمثيلات التخطيطية الأخرى لمناطق مختلفة من البيئة النامية (قراءة الكتب ، ركن النشاط الإبداعي ، الألعاب).

يدعو المعلم الأطفال لاتخاذ خيار واحد من بين أربعة: "لقد جاءك باحث صغير.

بماذا تنصحه أن يفعل؟ " يتم تسجيل الإجابات في البروتوكول بالأرقام 1 ، 2 ، 3.4. الخيار الأول يستحق 4 نقاط ، والثاني - 3 نقاط ، والثالث - 2 نقطة ، والرابع - 1 نقطة. (الجدول 2)

البيانات حسب طريقة "المستكشف الصغير"

الجدول 2

	اللقب واسم الطفل	المعالجة الكمية (بالنقاط)	معالجة الجودة
			قراءة الكتب
			ركن اللعب
			التجريب
			قراءة الكتب
	سيريل م.		قراءة الكتب
			النشاط الإبداعي
			النشاط الإبداعي
	أنجلينا م.		التجريب
			ركن اللعب
	إلينا ش.		ركن اللعب
	مكسيم ك.		النشاط الإبداعي
	روفينا ب.		النشاط الإبداعي
			ركن اللعب
			التجريب
			النشاط الإبداعي
			ركن اللعب
			قراءة الكتب

أظهرت نتائج دراسة نوع النشاط الذي يفضله الأطفال أن تفضيلات الأطفال في بداية التجربة في المجموعة توزعت على النحو التالي:

المركز الأول - ركن اللعب (40٪)

المركز الثاني ركن النشاط الفني (25٪).

المركز الثالث قراءة الكتب (20٪)

المركز الرابع تجريب (15٪)

أولئك. استغرق التجريب المكان الأخير ،

من أجل تحديد تكوين نشاط التجريب والمواقف تجاه النشاط التجريبي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، قمنا بتطوير مؤشرات لمستوى إتقان الأطفال للنشاط التجريبي. تم أخذ البيانات الموجزة حول الديناميكيات المرتبطة بالعمر لتشكيل المهارات في جميع مراحل التجربة كأساس (إيفانوفا منظمة العفو الدولية) (الجدول رقم 3)

مؤشرات مستوى إتقان الأطفال للأنشطة التجريبية

الجدول 3

	الموقف من النشاط التجريبي	تحديد الأهداف	تخطيط	تطبيق	انعكاس
	الموقف المعرفي مستقر. يظهر الطفل روح المبادرة والإبداع في حل المشكلات.	يرى المشكلة من تلقاء نفسه. يخمن بنشاط. يقدم الفرضيات والافتراضات ، على نطاق واسع باستخدام الحجج والأدلة.	يخطط بشكل مستقل للأنشطة المستقبلية. يختار بوعي الأشياء والمواد للنشاط المستقل وفقًا لصفاتها وخصائصها وأغراضها.	التصرف بطريقة مخططة. يتذكر الغرض من العمل طوال النشاط. في حوار مع شخص بالغ يشرح مسار الأنشطة. يضع نهاية للأشياء.	يصوغ النتيجة في الكلام أم لا ، ويلاحظ التطابق غير الكامل للنتيجة مع الفرضية. قادر على إنشاء مجموعة متنوعة من العلاقات السببية المتسلسلة المؤقتة. يستخلص الاستنتاجات.
	في معظم الحالات ، يظهر الطفل اهتمامًا معرفيًا نشطًا	يرى المشكلة أحيانًا بمفرده ، وأحيانًا بمساعدة بسيطة من شخص بالغ. يضع الطفل افتراضات ، ويبني فرضية بمفرده أو بمساعدة قليلة من الآخرين (أقرانه أو شخص بالغ)	يقوم بدور نشط في التخطيط للأنشطة مع شخص بالغ.	تعد المواد للتجريب بشكل مستقل ، بناءً على صفاتها وخصائصها. يظهر المثابرة في تحقيق النتائج ، وتذكر الغرض من العمل.	يمكن صياغة الاستنتاجات بشكل مستقل أو حول الأسئلة الإرشادية. يجادل في أحكامه ويستخدم الأدلة بمساعدة شخص بالغ.
	الاهتمام المعرفي غير مستقر ، ضعيف التعبير.	لا يفهم المشكلة دائما. غير نشط في طرح الأفكار لحل المشكلة. لديه صعوبة في فهم الفرضيات التي طرحها الأطفال الآخرون.	لا يتم التعبير عن الرغبة في الاستقلال. يرتكب أخطاء عند اختيار المواد للنشاط المستقل بسبب عدم كفاية الوعي بصفاتها وخصائصها.	نسيان الهدف ، والابتعاد عن العملية. يميل إلى الأعمال البدائية الرتيبة ، والتلاعب بالأشياء. يخطئ في إقامة الصلات وتعاقب الضيوف (وهو الأول ، الذي يليه).	من الصعب الوصول إلى نتيجة حتى بمساعدة الآخرين. الاستدلال رسمي ، زائف ، يسترشد الطفل بالسمات الخارجية غير المهمة للمادة التي يتصرف بها دون الخوض في محتواها الحقيقي.

على أساس بطاقات المسح الفردية وملاحظة المعلم لدرجة إتقان الأنشطة التجريبية ، تبين أن الأطفال لديهم مستوى منخفض من إتقان الأنشطة التجريبية. الاهتمام المعرفي للأطفال غير مستقر ، فهم لا يفهمون المشكلة دائمًا. عند اختيار المواد للنشاط المستقل ، تحدث أخطاء بسبب عدم كفاية الوعي بصفاتها وخصائصها. غالبًا ما ينسى الأطفال الهدف ، حيث يتم دفعهم بعيدًا عن طريق العملية ، وينجذبون نحو الإجراءات البدائية. من الصعب استخلاص استنتاج. الاستدلال رسمي ، والطفل يسترشد بالسمات الخارجية غير المهمة للمادة التي يتصرف بها ، دون الخوض في محتواها الحقيقي.

لتقييم دراسة مستوى تطور الفضول والنشاط المعرفي ، تم إجراء استبيان للمعلم الذي ، بناءً على ملاحظات سلوك الأطفال في بيئة طبيعية والمحادثات مع أولياء أمور الأطفال ، اختار الإجابات على أسئلة الاستبيان.

تمت مراجعة هذا الاستبيان من قبلنا. كان الأساس هو الاستبيان "دراسة الاهتمامات المعرفية" (V.S. Yurkevich)

استبيان "دراسة الاهتمامات المعرفية"

الجدول 4

		إجابات ممكنة
	كم مرة يقضي الطفل وقتًا طويلاً في زاوية التطور المعرفي والتجريب؟	ب) احيانا ج) نادرا جدا
	ما الذي يفضله الطفل عند طرح سؤال سريع الذكاء؟	أ) يتحدث بشكل مستقل ب) متى ج) احصل على إجابة جاهزة من الآخرين
	ما مدى ارتباط الطفل عاطفياً بنشاط مثير للاهتمام بالنسبة له يتعلق بالعمل العقلي؟	أ) عاطفي جدا ب) متى ج) لا يتم التعبير عن المشاعر بوضوح (مقارنة بالمواقف الأخرى)
	هل تطرح أسئلة غالبًا: لماذا؟ لماذا؟ كيف؟	ب) احيانا ج) نادرا جدا
	يُظهر اهتمامًا "باللغات" الرمزية: يحاول بشكل مستقل "قراءة" المخططات والخرائط والرسومات والقيام بشيء وفقًا لها (نحت ، تصميم) ؛	ب) احيانا ج) نادرا جدا
	يظهر الاهتمام بالأدب التربوي ...

وثائق مماثلة

مفهوم وجوهر الاهتمام المعرفي. تشخيص مستوى تكوين الاهتمام المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة. إعداد مجموعة من الفصول حول الأنشطة التجريبية للأطفال الذين لديهم أشياء ذات طبيعة جامدة.

أطروحة ، أضيفت في 06/11/2015


مراحل تطور الاهتمام المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة. التجريب كوسيلة لفهم العالم من حولك. التصنيف والميزات والمنهجية أنواع مختلفةالتجارب. مجموعة من التمارين العملية بأشياء ذات طبيعة جامدة.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 07/29/2010


تكوين الاهتمام المعرفي من خلال تجربة أشياء من الطبيعة لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة. تشخيص مستوى تكوين الاهتمام المعرفي لدى الأطفال ، وهو عبارة عن مجموعة معقدة من التجارب البسيطة مع كائنات الطبيعة من أجل تكوينها.

ورقة مصطلح ، تمت إضافتها في 09/10/2013


تشكيل الاهتمام المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة كمشكلة نفسية وتربوية. استبيان محادثة مع الاطفال حسب اسلوب S.V. كونوفالينكو. ملخص درس "صديقي حاسوب" لأطفال المجموعة الإعدادية للمدرسة.

أطروحة ، تمت إضافة 12/18/2017


دور الطبيعة في معرفة الجمال. تشكيل أفكار حول الطبيعة الحية وغير الحية. جوهر وطرق V.A. Sukhomlinsky في تعريف الأطفال في سن ما قبل المدرسة بالطبيعة. تشخيص مستوى معرفة الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بالعالم من حولهم.

ورقة مصطلح ، تمت إضافة 11/05/2014


مشكلة التعليم الحسي في التربية الأجنبية والمحلية في مرحلة ما قبل المدرسة. ملامح تكوين القدرات الحسية في مرحلة ما قبل المدرسة. توصيات منهجية للمعلمين حول تعريف الأطفال في سن ما قبل المدرسة بالطبيعة الجامدة.

أطروحة ، تمت إضافة 2014/08/24


مشكلة تعريف فئة "الاهتمام" في علم النفس والتربية المنزليين الحديثين. البيئة التربوية كشرط لتكوين الاهتمام بالفنون الجميلة بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة. ميزات الفصول المتكاملة.

أطروحة ، تمت إضافة 01/17/2012


السمات النفسيةأطفال ما قبل المدرسة. خصوصية تكوين الوعي القانوني لمرحلة ما قبل المدرسة. ملامح تعليم الأفكار حول حقوق الإنسان لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة. ملخص الدرس "ما هي حقوق الإنسان؟".

أطروحة ، تمت إضافتها في 07/01/2012


خصائص الصفات الجسدية لأطفال ما قبل المدرسة. السمات التشريحية والفسيولوجية للعمر لتطور أطفال ما قبل المدرسة. منهجية إجراء الألعاب الخارجية مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية في عملية تطوير الحركات.

أطروحة ، تمت إضافة 06/12/2012


الميزات والشروط والوسائل الأساسية لتنمية الإبداع الفني وشخصية أطفال ما قبل المدرسة. طرق تنمية الإمكانات الإبداعية للأطفال في سن ما قبل المدرسة من خلال استخدام أنشطة تزيين مسلية.

إدارة منطقة تاشتاغول

مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة البلدية

روضة الأطفال رقم 14 "أليونوشكا"

التطوير المنهجي

"المراقبة والتجريب في الطبيعة كأساس لتشكيل البيئة الوعي المنطقي لمرحلة ما قبل المدرسة "

جمعتها:

بارشاكوفا أولغا راكيمزيانوفنا

تاشتاغول

صفحة.

مقدمة ___________________________________________________________3

أنا. المراقبة والتجريب في الطبيعة كأساس لتشكيل الوعي البيئي لمرحلة ما قبل المدرسة _________________4

1.1 الملاحظة هي الطريقة الرئيسية التربية البيئية ___________4

1.2 تجريب الأطفال كطريقة تدريس ____________________7

1.3 الوعي البيئي لمرحلة ما قبل المدرسة نتيجة للتربية البيئية ________________________________________________________________________ 10

ثانيًا. تشكيلالوعي البيئي في مرحلة ما قبل المدرسة ___________14

2.1 ملامح الملاحظة والتجريب في مختلف الفئات العمرية ______________________________________________________________________14

خاتمة _______________________________________________________20

الأدب_______________________________________________________ 22

المرفق 1 ____________________________________________________ 23

الملحق 2 __________________________________________________________ 25

مقدمة

نتيجة إدارة الطبيعة غير العقلانية عالمية المشاكل الأيكولوجيةالمتوفرة حاليًا في جميع أنحاء الكوكب وفي جميع القارات وفي جميع الولايات.

المخرج من هذا الوضع هو الوعي بمشكلة الأزمة البيئية واكتساب رؤية جديدة للعالم.

بالنسبة لعلم أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة ، يعد التعليم البيئي اتجاهًا جديدًا ظهر في مطلع الثمانينيات والتسعينيات. القرن ال 20. وهي الآن في مهدها. ركز عمل مؤسسات ما قبل المدرسة على تعليم الأطفال في موقف رعاية تجاه الكائنات الحية - أخذ التعرف على الطبيعة تلوينًا يحمي الطبيعة.

كما تعلم ، يكمن جوهر التربية البيئية والتنشئة في اكتساب كل شخص للحس بالطبيعة ، والقدرة على الخوض في عالمها ، وقيمتها وجمالها اللذان لا يمكن تعويضهما ، في فهم أن الطبيعة هي أساس كل الحياة على أرض.

سن ما قبل المدرسة هو أهم مرحلة في نمو الطفل. هذه هي فترة التنشئة الاجتماعية الأولية ، مقدمة إلى عالم القيم العالمية ، وقت إقامة العلاقات الأولى مع العالم الطبيعي ، الناس.

في الأطفال في السنوات السبع الأولى من الحياة ، يكون التفكير فعّالًا بصريًا ومرئيًا مجازيًا. وبالتالي ، يجب أن تستند العملية التربوية بشكل أساسي إلى الأساليب المرئية والعملية. من المهم بشكل خاص مراعاة هذا المبدأ في تنفيذ العلوم الطبيعية والتعليم البيئي. من أجل أن تكون العملية التربوية فعالة ، من الضروري في العمل مع الأطفال الانتباه إليها اهتمام كبيرإجراء الملاحظات والتجارب على الأشياء ذات الطبيعة الحية وغير الحية.

حتى الآن ، لم يتم تطوير منهجية تنظيم تجارب الأطفال بشكل كامل. ويرجع ذلك إلى عدة أسباب: عدم كفاية صياغة النظرية للمسألة ، ونقص الأدبيات المنهجية - والأهم من ذلك - عدم تركيز المعلمين على هذا النوع من النشاط. والنتيجة هي الإدخال البطيء لتجارب الأطفال في ممارسة مؤسسات ما قبل المدرسة.

كل هذا سمح لي باختيار "الملاحظة والتجريب في الطبيعة كأساس لتشكيل الوعي البيئي لمرحلة ما قبل المدرسة" كموضوع لبحثي.

الغرض من الدراسة: لتشكيل موقف صحيح واعي لمرحلة ما قبل المدرسة من الطبيعة.

أهداف البحث:

1. دراسة الأدبيات النفسية والتربوية حول الموضوع.

2. الكشف عن دور الملاحظة والتجريب في تكوين المواقف تجاه الطبيعة في مرحلة ما قبل المدرسة.

3. النظر في سمات الملاحظات والتجريب في مختلف الفئات العمرية.

المراقبة والتجريب في الطبيعة كأساس لتشكيل الوعي البيئي لمرحلة ما قبل المدرسة.

الملاحظة هي الطريقة الرئيسية للتربية البيئية

يتم تنظيم الملاحظة بشكل خاص من قبل المربي ، وهي عبارة عن إدراك هادف وطويل إلى حد ما ومنتظم ونشط للأشياء والظواهر الطبيعية من قبل الأطفال. قد يكون الغرض من الملاحظة هو استيعاب المعرفة المختلفة - إنشاء الخصائص والصفات ، والبنية والبنية الخارجية للأشياء ، وأسباب تغيير وتطوير الأشياء (النباتات والحيوانات) ، والظواهر الموسمية.

لتحقيق الهدف بنجاح ، يفكر المعلم ويستخدم تقنيات خاصة تنظم الإدراك النشط للأطفال: يطرح الأسئلة ، ويقترح الفحص ، ومقارنة الأشياء مع بعضها البعض ، وإنشاء روابط بين الأشياء الفردية والظواهر الطبيعية.

يضمن إدراج أجهزة الحواس المختلفة في عملية المراقبة اكتمال وخصوصية المعرفة المشكلة. يجب أن تكون الملاحظة مصحوبة بالكلام الدقيق للمعلم والأطفال حتى يتم استيعاب المعرفة المكتسبة. نظرًا لأن الملاحظة "تتطلب تركيز الاهتمام الطوعي ، يجب على المعلم تنظيمها في الوقت والحجم والمحتوى.

طريقة المراقبة في التربية البيئية للأطفال هي الطريقة الرئيسية. ترتبط ضرورة وأهمية استخدامه في المقام الأول بطبيعة المعرفة المتاحة لأطفال ما قبل المدرسة. المخزون الرئيسي للمعرفة التي تراكمت لدى الطفل في سن ما قبل المدرسة هو التمثيلات ، أي صور للأشياء التي سبق إدراكها والظواهر. كلما كان العرض أكثر تحديدًا وإشراقًا ، كان من الأسهل على الطفل استخدامه في الأنشطة العملية والمعرفية. وهذا يتطلب مواجهات مباشرة متكررة مع الطبيعة ، ومراقبة أجسامها.

تسمح المراقبة للأطفال بإظهار الطبيعة في الظروف الطبيعية بكل تنوعها ، في أبسط العلاقات الممثلة بصريًا. العديد من الروابط والعلاقات ظاهرة طبيعيةمتاح للمراقبة المباشرة. يشكل إدراك الروابط والعلاقات فهمًا للطبيعة. إن الاستخدام المنهجي للملاحظة في التعرف على الطبيعة يعلم الأطفال أن ينظروا عن كثب ، ويلاحظوا سماتها ويؤدي إلى تطوير الملاحظة ، وبالتالي ، حل إحدى أهم مهام التربية العقلية.

تعتبر مراقبة الطبيعة مصدرًا لا ينضب للانطباعات الجمالية والتأثير العاطفي على الأطفال. يستخدم المعلم أنواع مختلفةالملاحظات. يستخدم التعرف على الملاحظة لتكوين أفكار لدى الأطفال حول تنوع النباتات والحيوانات ، وأشياء ذات طبيعة غير حية ، للتعرف على سمات أشياء معينة وخصائصها وعلاماتها وصفاتها. يضمن تراكم المعرفة الحية والحيوية عن الطبيعة لدى الأطفال. تستخدم الملاحظة أيضًا ، مما يساهم في تكوين أفكار حول نمو وتطور النباتات والحيوانات ، والتغيرات الموسمية في الطبيعة.

يمكن إجراء الملاحظة مع كل من الأطفال الفرديين ومجموعات صغيرة (ب 3-6 أشخاص) ومع مجموعة التلاميذ بأكملها. يعتمد ذلك على الغرض من الملاحظة ومحتواها ، وكذلك على المهام التي تواجه المربي. اعتمادًا على عدد الأطفال المشاركين في الملاحظة ، يمكن أن يكون فرديًا وجماعيًا وجبهيًا. اعتمادًا على الأهداف التي حددها المعلم ، يمكن أن تكون الملاحظة عرضية وطويلة الأجل ونهائية (معممة).

تحضيرللمراقبة. بادئ ذي بدء ، يحدد المربي مكان الملاحظة في نظام العمل القادم حول التربية البيئية للأطفال ، المهام التي يمكن حلها بأكبر قدر من الاكتمال بمساعدة هذا النوع من النشاط. ثم يختار شيئًا للمراقبة ، والذي يجب أن يكون ممتعًا للأطفال وفي نفس الوقت يمكن الوصول إليه للإدراك.

يجب أن يقوم المربي بإعداد جميع العناصر الضرورية أثناء الملاحظة: أوعية الطعام والماء ، والخرق ، والفرش التي تُستخدم أثناء رعاية الحيوانات. يمكن إجراء المراقبة باستخدام أدوات خاصة (مقياس حرارة ، عدسة مكبرة ، إلخ). من الضروري أيضًا التفكير في تنظيم الأطفال: كيفية وضعهم بحيث يكون الكائن مرئيًا للجميع بوضوح ، بحيث يمكنك الاقتراب منه بحرية والتصرف معه - إطعامه واللعب معه. يجب أيضًا توفير إضاءة جيدة. والأفضل أن يسقط الضوء على اليسار أو من الخلف (لا يعمي العينين).

المتطلبات العامة لتنظيم المراقبة.يتطلب كل نوع من أنواع الملاحظة نوعًا من التوجيه من المربي. ومع ذلك ، هناك متطلبات عامة لجميع أنواع الملاحظات.

1. يجب تحديد الغرض والمهمة من المراقبة بشكل واضح ومحدد. في جميع الأحوال ، يجب أن تكون المهمة ذات طابع معرفي ، وتجعل الطفل يفكر ويتذكر ويبحث عن إجابة للسؤال المطروح.

2. لكل ملاحظة ، يحتاج المربي إلى تحديد دائرة صغيرة من المعرفة. تتشكل الأفكار حول كائنات الطبيعة عند الأطفال تدريجياً ، نتيجة لقاءات متكررة معهم. يجب أن تعطي كل ملاحظة للأطفال معرفة جديدة ، وتوسيع وتعميق الأفكار الأولية تدريجيًا.

3. ينبغي أن ينص تنظيم الرصدات على نهج منظم يضمن ترابطها. نتيجة لذلك ، سيشكل الأطفال فهمًا كاملاً وعميقًا للطبيعة المحيطة.

4. يجب أن يساهم الإشراف في تنمية النشاط العقلي والكلامي للأطفال. يتم تفعيل النشاط العقلي من خلال مجموعة متنوعة من الأساليب: تحديد مهمة محددة ويمكن الوصول إليها للمراقبة ، واستخدام الإجراءات الاستقصائية كوسيلة للمراقبة ، وجذب تجربة الأطفال ، والتعبير عن نتائج الملاحظة ، ومقارنة كائن بآخر ، وطرح أسئلة درجات متفاوتة من التعقيد (يجب أن توقظ الأسئلة تفكير الطفل).

5. يجب أن تثير الملاحظة اهتمام الأطفال بالطبيعة ، والرغبة في التعلم قدر الإمكان عنها.

6. ينبغي تعزيز المعرفة التي يكتسبها الأطفال في عملية المراقبة وصقلها وتعميمها وتنظيمها باستخدام أساليب وأشكال عمل أخرى. يمكن أن تكون هذه الطرق عبارة عن قصة معلم ، أو قراءة كتاب عن الطبيعة ، أو الرسم والنمذجة ، أو الاحتفاظ بتقويمات الطبيعة ، أو التحدث عما شاهدوه.

7. نتيجة لكل ملاحظة ، يجب أن يشكل الأطفال فكرة أو مفهومًا أوليًا لشيء معين في الطبيعة ، موقفًا تجاهه.

تجريب الأطفال كطريقة تدريس

في الوقت الحاضر ، نشهد كيف يتم تشكيل طريقة أخرى فعالة للتعرف على أنماط وظواهر العالم المحيط في نظام التعليم قبل المدرسي - طريقة التجريب ، التي احتلت مكانًا قويًا منذ فترة طويلة في التعليم العالي و المدرسة الثانوية. يتم تطوير الأسس النظرية لطريقة تجربة الأطفال في مؤسسات ما قبل المدرسة من قبل فريق مبدع من المتخصصين تحت إشراف أستاذ وأكاديمي في أكاديمية التربية الإبداعية وأكاديمية التعليم الروسية ن.بودياكوفا.

الميزة الرئيسية لطريقة التجريب هي أنها تمنح الأطفال أفكارًا حقيقية حول الجوانب المختلفة للكائن الذي تتم دراسته ، وحول علاقته بالأشياء الأخرى وبالبيئة. في عملية التجربة ، يتم إثراء ذاكرة الطفل وتنشيط عمليات التفكير الخاصة به ، حيث تظهر الحاجة باستمرار لإجراء عمليات التحليل والتركيب والمقارنة والتصنيف والتعميم والاستقراء. الحاجة إلى الإبلاغ عما رآه ، لصياغة الأنماط والاستنتاجات المكتشفة تحفز تطور الكلام. والنتيجة ليست فقط تعريف الطفل بالحقائق الجديدة ، ولكن أيضًا تراكم صندوق من التقنيات والعمليات العقلية التي تعتبر مهارات ذهنية.

من المستحيل عدم ملاحظة التأثير الإيجابي للتجارب على المجال العاطفي للطفل ، على تنمية القدرات الإبداعية ، على تكوين مهارات العمل وتعزيز الصحة من خلال زيادة المستوى العام للنشاط البدني.

يحب الأطفال التجربة. ويفسر ذلك حقيقة أن التفكير البصري - الفعال والمرئي - المجازي متأصل فيها ، وأن التجريب ، مثله مثل أي طريقة أخرى ، يتوافق مع هذه الخصائص العمرية. في سن ما قبل المدرسة ، هو الرائد ، وفي السنوات الثلاث الأولى - الطريقة الوحيدة تقريبًا لمعرفة العالم. التجريب له جذوره في التلاعب بالأشياء ، مثل L.S. فيجوتسكي.

عند تكوين أسس المفاهيم الطبيعية والعلمية والبيئية ، يمكن اعتبار التجريب طريقة قريبة من المثالية. المعرفة التي لا يتم استخلاصها من الكتب ، ولكن يتم الحصول عليها بشكل مستقل ، تكون دائمًا واعية وأكثر ديمومة. تمت الدعوة إلى استخدام طريقة التدريس هذه من قبل كلاسيكيات علم أصول التدريس مثل Ya.A. كومينيوس ، آي. بيستالوزي ، J.-J. روسو ، د. Ushinsky والعديد من الآخرين.

تجارب الأطفال ليست نشاطا منعزلا. إنه مرتبط ارتباطًا وثيقًا بجميع أنواع الأنشطة ، وقبل كل شيء ، مثل الملاحظة والعمل.

تعتبر الملاحظة جزءًا لا غنى عنه في أي تجربة ، حيث يتم استخدامها لإدراك تقدم العمل ونتائجه. يمكن أن تحدث الملاحظة نفسها بدون تجربة. تنشأ علاقة مماثلة بين التجربة والعمل. قد لا يرتبط العمل (على سبيل المثال ، الخدمة) بالتجريب ، ولكن لا توجد تجارب بدون تنفيذ إجراءات العمل.

هذه الروابط ذات اتجاهين. من ناحية أخرى ، فإن وجود مهارات العمل ومهارات الملاحظة لدى الأطفال يخلق ظروفًا مواتية للتجريب ، ومن ناحية أخرى ، فإن التجريب ، الذي يثير اهتمامًا كبيرًا بالطفل ، يساهم في تطوير الملاحظة وتشكيل مهارات العمل.

ترتبط التجربة وتطوير الكلام ارتباطًا وثيقًا. يمكن ملاحظة ذلك بوضوح في جميع مراحل التجربة - عند صياغة الهدف ، وأثناء مناقشة المنهجية ومسار التجربة ، وعند تلخيص ما تمت مشاهدته وتقديم تقرير شفهيًا عنه. من الضروري ملاحظة الاتجاهين طبيعة هذه الروابط. تسهل القدرة على التعبير عن فكر المرء بوضوح (أي خطاب متطور بشكل كاف) التجربة ، بينما يساهم تجديد المعرفة في تطوير الكلام.

العلاقة بين تجارب الأطفال والنشاط البصري هي أيضًا ذات اتجاهين. كلما تطورت القدرات البصرية للطفل ، زادت دقة تسجيل نتيجة تجربة التاريخ الطبيعي. في الوقت نفسه ، كلما تعمق المؤدي في دراسة الكائن في عملية التعرف على الطبيعة ، كلما كان أكثر دقة في نقل تفاصيله أثناء نشاط بصري. بالنسبة لكلا النوعين من النشاط ، فإن تطوير الملاحظة والقدرة على تسجيل ما يُرى لهما نفس القدر من الأهمية.

أثناء التجارب ، تنشأ الحاجة باستمرار إلى العد والقياس والمقارنة وتحديد الشكل والحجم وإجراء عمليات أخرى. كل هذا يعطي أهمية حقيقية للتمثيلات الرياضية ويساهم في وعيهم. في الوقت نفسه ، فإن إتقان العمليات الرياضية يسهل التجريب.

يرتبط التجريب أيضًا بأنشطة أخرى - قراءة الروايات ، مع التربية الموسيقية والبدنية ، لكن هذه الروابط ليست واضحة جدًا.

يمكن تصنيف الملاحظات والتجارب وفقًا لمبادئ مختلفة.

حسب طبيعة الأشياء المستخدمة في التجربة :

- تجارب على النباتات

تجارب على الحيوانات

تجارب مع الجماد

- تجارب مع البشر كشيء.

2. في مكان التجارب:

في غرفة المجموعة

- الموقع على ؛

- في الغابة ، في الميدان ، إلخ.

3. بعدد الأطفال:

فرد (1-4 أطفال) ؛

المجموعة (5-10 أطفال) ؛

جماعي (المجموعة بأكملها).

4. بسبب عقدهم:

عشوائي؛

مخطط

طُرحت ردًا على سؤال طفل.

5. من طبيعة الإدراجفي العملية التربوية:

عرضي (يتم إجراؤه على أساس كل حالة على حدة) ؛

منهجي.

6. حسب المدة:

قصير المدى (من 5 إلى 15 دقيقة) ؛

طويل (أكثر من 15 دقيقة).

7- بعدد الملاحظات على نفس الشيء:

استخدام فردى؛

متعدد أو دوري.

8. حسب المكان في الدورة:

أساسي؛

معاد؛

نهائي وختامي.

9. حسب طبيعة العمليات العقلية:

التحقق (السماح لك برؤية حالة واحدة لشيء ما أو ظاهرة واحدة دون اتصال بأشياء وظواهر أخرى) ؛

مقارن (يسمح لك بمشاهدة ديناميكيات العملية أو ملاحظة التغييرات في حالة الكائن) ؛

التعميم (التجارب التي يتم فيها تتبع الأنماط العامة للعملية التي تمت دراستها مسبقًا في مراحل منفصلة).

10. حسب طبيعة النشاط المعرفي للأطفال:

توضيحية (الأطفال يعرفون كل شيء ، والتجربة فقط

يؤكد الحقائق المألوفة).

بحث (الأطفال لا يعرفون مسبقا ما ستكون النتيجة) ؛

حل المشكلات التجريبية.

11. حسب طريقة التطبيق لدى الجمهور:

تجريبي

أمامي.

الوعي البيئي لمرحلة ما قبل المدرسة نتيجة للتربية البيئية.

يعتمد الموقف الصحيح الواعي تجاه الطبيعة ، وهو جوهر الثقافة البيئية ، على فهم علاقة النباتات والحيوانات بالظروف الخارجية ، وقدرتها على التكيف مع البيئة ؛ الوعي بخصائص الحياة وقيمتها الجوهرية ، واعتماد الحياة على تأثير العوامل البيئية ، والنشاط البشري ؛ فهم الجمال الأصلي للظواهر الطبيعية ، الكائنات الحية ، إذا كان تطورها يحدث في ظروف طبيعية كاملة أو تم إنشاؤها خصيصًا.

الرابط الأولي في التعليم هو بوعي الموقف الصحيحالأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مع الطبيعة هو نظام من المعرفة المحددة التي تعكس القوانين الرائدة للحياة البرية: تنوع الأنواع ، وقدرتها على التكيف مع البيئة ، والتغيرات في عملية النمو والتنمية ، والحياة في المجتمعات.

بادئ ذي بدء ، يتم تشكيل الموقف على أساس تلك التفسيرات المحددة التي يتلقاها الأطفال من المربي لكل موقف. يتعلم الأطفال أن النباتات يجب أن تُروى ، وأن الحيوانات تحتاج إلى إطعامها ، ويتعلمون أن كل فرد من السكان يحصل على طعامه الخاص ، المحدد تمامًا. في هذه التفسيرات ، يضع المعلم قدرًا صغيرًا محددًا من معرفة البرنامج ، ويكررها عدة مرات في المواقف الأولية.

لتكوين موقف ، لا يكفي التفسير اللفظي ، لذلك فإن المربي ، أمام الأطفال ، يفعل تقريبًا كل ما يسميه بكلمة. يكمل الفعل والكلمة بعضهما البعض - هاتان تقنيتان تندمجان في عمل تربوي واحد وتعملان كمثال للتفاعل البشري مع الطبيعة في مثال محدد لكائنات المسار البيئي. يتعلم الأطفال من الكلمات أنهم كائنات حية لها احتياجات في ظروف معينة. تعوض الأنشطة العمالية للبالغين والأطفال في سن ما قبل المدرسة تلك العوامل البيئية التي يفتقر إليها في الوقت الحالي. يُظهر المعلم حالة كائنات المسار البيئي ، وهو تأكيد على توفر كل ما هو ضروري للحياة.

التنغيم له تأثير على تشكيل الموقف الصحيح للأطفال تجاه الطبيعة. يعبر التنغيم الناعم والعاطفي والعاطفي عن موقف المربي نفسه ، وهو بمثابة مثال للأطفال لإظهار المشاعر والعناية بالطيور والحشرات والنباتات ، إلخ.

يمكن أن يتشكل موقف الطفل من الطبيعة بشكل كامل إذا تم تقديمه بشكل منهجي لعدة سنوات إلى مجموعة متنوعة من النباتات والحيوانات التي تحيط به ، وأظهر ارتباطها بالبيئة والتكيف الوظيفي معها ، وشارك في الأنشطة العملية لـ النباتات النامية: والحيوانات ، وتمثل إمكانية المراقبة: نموها ، وتطورها ، ومظاهر مختلفة في ظروف مواتية.

يتميز الموقف دائمًا بتلوين عاطفي ، وهو شخصي ويتم التعبير عنه في الإجراءات والإجراءات العملية والأنشطة.

السمة المهمة للموقف هو وعيه ، الذي يتشكل على أساس المعرفة ويرتبط بالخبرات. يلاحظ علماء النفس الطبيعة المعقدة للروابط بين المعرفة والعواطف: لا يمكن أن يولد الموقف على أساس المعرفة فقط - يجب ربط المعنى الشخصي والفهم والوعي بموضوعية ما يحدث به.

كشفت الأبحاث عن عدد من الحقائق المهمة بشكل عام.

إن الموقف من الطبيعة قابل للتكوين: بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، فإن الموقف ليس ذا طبيعة معممة - إنه الموقف تجاه تلك الأشياء المحددة للظواهر التي تدخل حيز نشاط حياتهم.

يظهر الموقف الشخصي (الذاتي) تجاه الطبيعة لدى الطفل على أساس الاهتمام بالظواهر والأشياء والأحداث والعمليات والحوادث التي يقدمها إليه المعلم ، أي على أساس المعرفة.

يرتبط تكوين المواقف ومظاهرها دائمًا بالأنشطة - العمل واللعب والأنشطة البصرية والبناءة وأنشطة المراقبة.

الأساس الأساسي لظهور علاقة الطفل بالطبيعة هو الاتصال المباشر مع الطبيعة نفسها ، والتواجد فيها ، وتفاعلها البصري أو العملي مع الكائنات الحية.

يظهر الموقف من الأشياء والظواهر الطبيعية في مرحلة ما قبل المدرسة فقط على أساس العواطف - الانطباعات الحسية تؤدي إلى تجارب شخصية ، والتي تتحول إلى موقف.

يرتبط تكوين موقف تجاه الطبيعة ، وظهور اهتمام عاطفي بالطفل بها ، بالبحث عن تقنيات تربوية خاصة (فردية ومعقدة) تسبب له تجارب شخصية.

يمكن أن تكون العلاقة مع الطبيعة ظلال مختلفة- حريص ، مهتم ، معرفي ، جمالي ، مسؤول ، صحيح بوعي ، مقتصد اقتصاديًا ، وما إلى ذلك ، تعتمد طبيعة الموقف المتشكل على الهدف التربوي والتكنولوجيا لتحقيقه.

دراسة نفسية مفصلة بواسطة V.A. Yasvin ،

مكرسًا لمشكلة تشكيل موقف شخصي تجاه الطبيعة على أساس الوحدة معها ، أظهر أن التجربة الثقافية والتاريخية السائدة للبشرية تساهم في إظهار مثل هذا الموقف تجاه الطبيعة الذي لا يمكن أن يضمن الحفاظ عليها ، والتعايش المستدام على هذا الكوكب لمجتمع من الناس والطبيعة. تسود البراغماتية في المجتمع الحديث - لا يُنظر إلى الطبيعة إلا من وجهة نظر المنفعة والضرر ، فالشخص يعارض نفسه للكائنات الحية الأخرى ، ويعتبر نفسه "أعلى ، وأكثر أهمية" آه. هذا هو الموقف الذي يمنع إنشاء القواعد الأخلاقية للسلوك في الطبيعة والتفاعل معها وفقًا لهذه المعايير. من الضروري البحث عن آليات نفسية وتربوية لتصحيح الموقف الحالي تجاه الطبيعة.

وجدت الدراسة أن نوعًا جديدًا من العلاقة مع الطبيعة يجب أن يكون علاقة ذاتية - عرقية ، والتي تتميز بموقف شخصي تجاه الشراكة (من موقع الأعراف العرقية) التفاعل مع الكائنات الحية. يمكن حل مشكلة تشكيل مثل هذا الموقف بنجاح في عملية التعليم البيئي ، إذا لم توفر منهجيتها رؤية موضوعية للطبيعة (مثل البيئة) ، ولكن نظرة ذاتية - كقيمة ، كعالم روحي (عالم طبيعي) ).

في عدد من الدراسات التربوية المكرسة بشكل مباشر لتشكيل المواقف تجاه الطبيعة بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة (Chen Jun-Tian ، VT Fokina ، Z.P. Plokhy ، V.D. Sych ، I.A. Komarova ، M.K. Ibraimova ، إلخ.) تم تقديم النهج التالي. سيكون التفاعل العملي للطفل مع الكائنات الحية أخلاقيًا (إنسانيًا) فقط إذا كان قائمًا على مراعاة احتياجاتهم الحيوية ، وفهم القيمة المتأصلة في الحياة وهشاشتها.

يلاحظ جميع الباحثين على الإطلاق أهمية معرفة الطبيعة في تكوين موقف إيجابي تجاهها. هناك العديد من الأعمال ، موضوعها اختيار المحتوى وتنظيم المعرفة: اختبارها لإمكانية الوصول لمرحلة ما قبل المدرسة ، وتأثير هذه المعرفة على تطورهم (N. واشياء أخرى عديدة). النتيجة غير المباشرة للعمل مع الأطفال هي ظهور موقف مهتم تجاه الأشياء التي كانت في مركز النشاط المعرفي. من الدلائل بشكل خاص في هذا الصدد دراسة N.N. Kondratyeva: أتقن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة نظام المعرفة حول كائن حي - وكانت النتيجة فهم القيمة المتأصلة للحياة ، وعدم المقبولية ، والتسبب في أي ضرر لكائن حي. كانت المعرفة بالكائن الحي وسلامته واتصاله بالبيئة هي التي أثرت في تكوين موقف حذر ورعاية تجاه النباتات والحيوانات عند الأطفال. للحفاظ على بيئتهم.

تؤثر المعرفة حول الطبيعة على تكوين موقف واعي: تحت تأثير التعلم ، يبدأ الأطفال في فهم العلاقات السببية والتبعيات في الطبيعة ، ويبدأون في أخذها في الاعتبار في أنشطتهم وسلوكهم. يظهر هذا بشكل مقنع في الدراسة التي أجراها أ.أ.كوماروفا.

إن الموقف الجيد للأطفال تجاه البيئة الطبيعية هو نتيجة التنظيم الخاص للعملية التربوية.

لذا ، فإن تكوين موقف إيجابي للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة من الطبيعة هو مجال مهم من مجالات التربية البيئية ، فهو يعكس نتيجة جميع الأعمال البيئية والتربوية مع الأطفال ، وهو منتجها ومؤشرها النهائي. تتوافق خاصية الموقف على أنه صحيح بوعي مع النهج البيئي. في الوقت نفسه ، تشير كلمة "صحيح" إلى مثل هذا الموقف الذي نشأ بشأن معرفة التبعيات البيئية المحددة بين أي كائن حي وبيئته. دون مراعاة احتياجات نبات أو حيوان معين ، من المستحيل التعامل معه بشكل صحيح ، وبالتالي التفاعل معه بشكل إنساني. من خلال "الوعي" ، يُقصد به أن الطفل لديه فهم للاعتماد على البيئة على المستوى اللفظي: يمكنه أن يقول ، يشرح (مع تطور الكلام جيدًا) لماذا من الضروري القيام بذلك ، أو (مع التطور غير الكافي للكلام) يفهم كلام الراشد الذي يشرح له يسأل وينهى. هذا يعني أن الجانب العاطفي للعلاقة موجود فيه كجانب إلزامي ، لأنه يوفر عملية تكوينها بأكملها. من الناحية الواعية ، فإن الموقف العام (الأساسي) لمرحلة ما قبل المدرسة من الطبيعة ، في مواقف مختلفة ولأطفال مختلفين يمكن أن يكون له دلالة جمالية أو أخلاقية أو معرفية. أي كائن حي في الظروف المثلى (أي بما يتوافق تمامًا مع احتياجاته) الظروف التي ينمو فيها ويتطور ويعمل بشكل كامل هو أمر جيد. يمكنك الإعجاب بهم - هذا هو جمال كائن حي صحي يعيش في بيئة مواتية. آخر (ضعيف ، ضعيف بسبب الظروف السيئة) - تحتاج إلى التعاطف والمساعدة.

تشكيل الوعي البيئيفي مرحلة ما قبل المدرسة.

الخصائصالمراقبة والتجريب في مختلف الفئات العمرية

يخضع التمكن من كل شكل من أشكال التجارب لقانون انتقال التغييرات الكمية إلى تغييرات نوعية. بعد أن نشأت في سن معينة ، يتطور كل شكل تالٍ ، ويصبح أكثر تعقيدًا ويتحسن. في مرحلة معينة ، يتم إنشاء المتطلبات الأساسية لظهور طريقة جديدة وأكثر تعقيدًا للنشاط التجريبي في أعماقها.

سيكون من الخطأ فهم الفكرة المذكورة أعلاه على النحو التالي: "بمجرد إتقان الشكل التالي ، يتم استبداله بأخرى جديدة". لا ينبغي أن يكون هناك بديل. لا يتم تجاهل الأشكال المقلدة أو إتلافها. يستمرون في لعب دور مهم في معرفة العالم كطفل بالغ ، وبعد ذلك كشخص بالغ ؛ لكنها مليئة بمحتوى جديد أكثر تعقيدًا. يستمر استخدام الأشكال المتقنة من قبل الإنسان في من أي وقت مضى على نطاق أوسع ، هناك تعديلات مختلفة. لذلك هم ليسوا كذلك يتم استبدالهاأ تستكملأشكال جديدة.

يتبع استنتاج منهجي مهم مما سبق: لا توجد أشكال من التجريب خاصة بفئة عمرية أو أخرى. يختلف قانون تبعية الأشكال: يجب أن يكون الطفل من كل عمر محددًا بطلاقة في جميع الأشكال المتأصلة في الأعمار السابقة ، وفي نفس الوقت سيد صيغة جديدةالتي نضج إليها اللحظة الحالية. لجعل هذا ممكنًا ، يعمل المعلم ، كما كان ، على مستويين: يقوم بإجراء تجارب تتوافق مع القدرات المحققة للأطفال ، وفي نفس الوقت يعدهم تدريجيًا لإتقان أشكال نشاط جديدة أكثر تعقيدًا. لذلك ، كل نموذج له حد عمر أقل لاستخدامه ، ولكن لا يوجد حد أعلى.

هيكل التجربة.في كل تجربة ، يمكنك ذلك

حدد سلسلة من المراحل المتتالية.

معرفة ما تريد أن تعرفه.

صياغة مشكلة البحث.

التفكير من خلال منهجية التجربة.

الاستماع للتعليمات والنقد.

توقع النتائج.

استكمال العمل.

الامتثال لقواعد السلامة.

مراقبة النتائج.

تحديد النتائج.

تحليل البيانات الواردة.

تقرير شفهي عما رآه.

صياغة الاستنتاجات.

ضع في اعتبارك كيف يتم تكوين جميع مراحل التجريب في الجانب العمري.

المجموعة l-th junior.في السنة الثالثة من العمر ، يصل التفكير المرئي الفعال إلى أقصى درجات التطور. من خلال الاستمرار في إثراء بيئة الطفل بأشياء أكثر تعقيدًا ، يخلق الشخص البالغ جميع الظروف لتنمية استقلاليته. يجب أن يحب الطفل التصرف والتعبير عن هذا الحب بالكلمات: "أريد أن أفعل هذا" ، "أنا نفسي!" هذا هو الورم الرئيسي لهذا العصر ، وهو مهم في تطوير كل من التجريب والشخصية ككل. إذا كان البالغون يقيدون التجارب المستقلة ، فإن نتيجتين محتملتين: إما أن يتم تكوين شخصية سلبية لا تحتاج إلى أي شيء ، أو تنشأ نزوات - شكل منحرف لإدراك "أنا نفسي!" ، عندما لا تتاح للطفل الفرصة استخدم الكلمات "أريد".

بحلول نهاية السنة الثانية من العمر ، يجب على جميع الأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي تسمية جميع الأشياء والأفعال المألوفة معهم بالاسم الكامل. بحلول هذا الوقت ، يجب أن يكون لديهم أفكار صحيحة حول العديد من الأشياء وأجزائها ، وحول أكثر أشكال السلوك الحيواني شيوعًا وحول الظواهر الطبيعية. جميع الملاحظات التي ينظمها الكبار قصيرة المدى ويتم إجراؤها إما بشكل فردي أو في مجموعات صغيرة.

الأطفال قادرون بالفعل على أداء بعض المهام البسيطة ، لذلك يبدأون في إدراك التعليمات والتوصيات. ومع ذلك ، فهم غير قادرين بعد على العمل المستقل. يجب أن يكون الشخص البالغ دائمًا في الجوار.

في هذا العصر ، ولأول مرة ، تظهر القدرة على فحص الأشياء والأحداث عن كثب وبشكل هادف. هذا يجعل من الممكن البدء في تنفيذ أبسط الملاحظات (قبل ذلك ، لم يلاحظ الطفل ، ولكن كان ينظر ببساطة). ومع ذلك ، نظرًا لعدم استقرار الانتباه ، تكون فترة المراقبة قصيرة جدًا ، ويجب على الشخص البالغ الاهتمام باستمرار للحفاظ على الاهتمام بالكائن المختار.

في سن الثالثة ، يتقن جميع الأطفال الكلام المنطقي ، لذلك يمكنك أن تعرض عليهم الإجابة عن أبسط الأسئلة. لكنهم لم يتمكنوا بعد من تأليف قصة. مع توسع مجال نشاط الأطفال ، يزداد الاهتمام بمراعاة قواعد السلامة.

الثاني مجموعة صغار.في السنة الرابعة من العمر ، يظهر التفكير التصويري البصري. يتجلى الفضول بوضوح في الأطفال (كلمة "الفضول" غير قابلة للتطبيق بعد). يبدأون في طرح العديد من الأسئلة على البالغين حول محتوى التاريخ الطبيعي ، والتي تشير إلى ثلاثة إنجازات مهمة على الأقل:

تراكم الأطفال قدرًا معينًا من المعرفة (كما تعلم ، لا توجد أسئلة حول مشكلة غير مألوفة تمامًا) ؛

تم تشكيل القدرة على مقارنة الحقائق ، على الأقل لتأسيس أبسط العلاقات بينها ورؤية الفجوات في معرفة الفرد ؛

كان هناك فهم بأنه يمكن الحصول على المعرفة شفهياً من شخص بالغ.

من المفيد جدًا عدم توصيل المعرفة في شكلها النهائي ، ولكن مساعدة الطفل في الحصول عليها بمفرده ، مع اكتساب القليل من الخبرة. في هذه الحالة ، يتحول سؤال الطفل إلى صياغة الهدف. يساعد الشخص البالغ الطفل على التفكير في منهجية إجراء التجربة ، ويقدم النصائح والتوصيات ، ويقوم معه بتنفيذ الإجراءات اللازمة. أبناء الثانية مجموعة صغارلم يتمكنوا بعد من العمل بشكل مستقل ، لكنهم يقومون بذلك عن طيب خاطر مع شخص بالغ ، لذا فإن مشاركة المعلم في أي عمل إلزامية. على سبيل المثال ، يسأل الطفل: "هل تأكل القطة الطماطم؟" بدلاً من "لا" المختصر ، يمكنك عرض التحقق من ذلك بنفسك. يضعون قطعة من الطماطم أمام القطة ويشاهدون كيف ينتهي الأمر. في النهاية ، يسأل الشخص البالغ الطفل سؤاله: "حسنًا ، ماذا أكلت؟" - وفهم جيداً: لا.

أثناء العمل ، يمكنك أحيانًا أن تعرض أداء ليس واحدًا ، كما في المجموعة السابقة ، ولكن إجراءين متتاليين ، إذا كانا بسيطين: "أوليا ، اسكب بعض الماء واسكب واحدة جديدة" ، "فولوديا ، خذ السبق الصحفي و أحضر ملعقة ". من المفيد البدء في إشراك الأطفال في التنبؤ بنتائج أفعالهم: "إيغور ، ماذا يحدث إذا نفخنا على نبات الهندباء؟" عند الأطفال في السنة الرابعة من العمر ، يبدأ الاهتمام الطوعي بالتشكل. يسمح لك هذا بإجراء المحاولات الأولى لإصلاح نتائج الملاحظات باستخدام أشكال جاهزة: "لنضع سهمًا في هذه الدائرة على المنتجات التي أكلها الهامستر" ، "إليكم صورتان. من منهم يظهر شجرة مثل شجرتنا؟ " يساهم ذلك في تنمية القدرة على تحليل الحقائق وتقديم تقرير شفهي عما شاهدوه.

الأطفال قادرون بالفعل على فهم أبسط علاقات السبب والنتيجة ، لذلك لأول مرة يبدأون في طرح الأسئلة "لماذا؟" وحتى محاولة الإجابة على بعض منهم بأنفسهم.

عند اكتساب خبرة شخصية ، يمكن للأطفال الذين يبلغون من العمر أربع سنوات بالفعل توقع النتائج السلبية لأفعالهم ، وبالتالي يتفاعلون مع تحذيرات الكبار بشكل أكثر جدوى ؛ ومع ذلك ، فهم أنفسهم غير قادرين تمامًا على مراقبة تنفيذ قواعد السلامة.

المجموعة الوسطى.في المجموعة الوسطىتتزايد جميع الاتجاهات الناشئة: عدد الأسئلة في ازدياد ، والحاجة إلى الحصول على إجابة تجريبية تتعزز. بفضل التراكم خبرة شخصيةتصبح تصرفات الطفل هادفة ومدروسة. لكل فرد أسلوبه الخاص في العمل. إذا تمكن الشخص البالغ بحلول هذا الوقت من تولي منصب صديق أكبر سنًا ، فسيبدأ الطفل في طرح السؤال عليه أكثر فأكثر: "كيف تفعل هذا؟" يمكنه الآن تلقي ليس فقط اثنين ، ولكن في بعض الأحيان ثلاثة تعليمات في وقت واحد ، إذا كانت الإجراءات بسيطة ومألوفة. تظهر المحاولات الأولى للعمل بشكل مستقل. لم تعد المشاركة المباشرة للكبار في العمل مهمة جدًا إذا ،. بالطبع الإجراءات بسيطة وليست خطيرة. ومع ذلك ، لا يزال الإشراف البصري من قبل شخص بالغ ضروريًا - ليس فقط لضمان سلامة التجربة ، ولكن أيضًا للدعم المعنوي ، لأنه بدون التشجيع المستمر والتعبير عن الموافقة ، يتلاشى نشاط الطفل البالغ من العمر أربع سنوات ، تمامًا مثل الساعة تتوقف عندما ينتهي المصنع.

في المجموعة الوسطى ، ولأول مرة ، تُجرى تجارب لتحديد أسباب الظواهر الفردية ، على سبيل المثال: "لماذا تسخن هذه الحصاة؟" - "لأنه أسود" ؛ "تم تجفيف هذا المنديل بشكل أسرع. لماذا؟" "لأننا علقناه على البطارية".

عند تثبيت الملاحظات ، غالبًا ما يتم استخدام النماذج الجاهزة ، ولكن في نهاية العام يبدأون تدريجياً في استخدام الرسومات التي يرسمها الكبار أمام الأطفال ، بالإضافة إلى الرسومات التخطيطية الأولى لأولئك الأطفال الذين تم تطوير مهاراتهم الفنية بشكل جيد .

تخضع المراحل الأخيرة من التجربة أيضًا إلى بعض التعقيدات: تقديم تقرير شفهي عما شاهدوه ، لا يقتصر الأطفال على العبارات الفردية المنطوقة ردًا على سؤال المعلم ، ولكن ينطقون بعدة جمل ، على الرغم من أنها ليست قصة مفصلة ، تقترب بالفعل في الحجم. يعلم المربي بأسئلته الرئيسية إبراز الشيء الرئيسي ، ومقارنة شيئين أو حالتين من نفس الشيء وإيجاد الفرق بينهما - حتى الآن الاختلاف فقط.

أخيرًا ، في المجموعة الوسطى ، يمكن للمرء محاولة إجراء ملاحظات طويلة المدى ، والتي ، على الرغم من أنها ليست تجارب بالمعنى الحرفي للكلمة ، تخلق المتطلبات الأساسية لإجراء تجارب طويلة الأجل في العام المقبل.

مجموعة كبار.مع التنظيم الصحيح للعمل ، يشكل أطفال المجموعة الأكبر سنًا عادة ثابتة لطرح الأسئلة ومحاولة العثور على إجابات لها بأنفسهم. الآن تنتقل مبادرة إجراء التجارب إلى أيدي الأطفال. يجب أن يلجأ الأطفال الذين هم على وشك السادسة من العمر باستمرار إلى المعلم بطلبات: "لنفعل هذا ..." ، "لنرى ماذا سيحدث إذا ..." دور المعلم كصديق ذكي ومستشار آخذ في الازدياد. إنه لا يفرض نصائحه وتوصياته ، لكنه ينتظر الطفل ، بعد أن جرب خيارات مختلفة ، ليطلب المساعدة بنفسه. وحتى في هذه الحالة ، لن يقدم على الفور إجابة جاهزة ، ولكنه سيحاول إيقاظ الفكر المستقل للأطفال ، بمساعدة أسئلة توجيهية لتوجيه التفكير في الاتجاه الصحيح. ومع ذلك ، لن يكون هذا النمط من السلوك فعالًا إلا إذا كان الأطفال قد طوروا بالفعل طعمًا للتجريب وتشكلت ثقافة العمل. خلاف ذلك ، من المنطقي بناء العملية التربوية وفقًا للنظام الموصوف للمجموعة الوسطى.

في مجموعة كباردور المهام في التنبؤ بالنتائج آخذ في الازدياد. هذه المهام من نوعين: التنبؤ بعواقب أفعالهم والتنبؤ بسلوك الأشياء. على سبيل المثال: "يا رفاق ، لقد زرعنا اليوم بذورًا ستنمو منها نباتات جديدة. ما رأيك سيكونون في غضون 10 أيام؟ " يرسم الجميع صورة يعكس فيها أفكاره. بعد 10 أيام ، بمقارنة الرسومات والنباتات الحقيقية ، حددوا أي الرجال الأقرب إلى الحقيقة. مثال على الحالة الثانية هو هذا المثال: "سلافا ، ستضع هامستر في هذا الصندوق. فكر فيما يجب فعله حتى لا يهرب. .

عند إجراء التجارب ، يتم تنفيذ العمل غالبًا على مراحل: بعد الاستماع وإكمال مهمة واحدة ، يتلقى الرجال المهمة التالية. ومع ذلك ، نظرًا لزيادة حجم الذاكرة وزيادة الاهتمام الطوعي ، فمن الممكن في بعض الحالات محاولة إعطاء مهمة واحدة للتجربة بأكملها ثم متابعة التقدم في تنفيذها. مستوى استقلالية الأطفال آخذ في الازدياد.

احتمالات تسجيل النتائج آخذة في التوسع. يتم استخدام مجموعة متنوعة من الأشكال الرسومية على نطاق واسع وإتقانها طرق مختلفةتثبيت الأشياء الطبيعية (التعشيب ، التجفيف بالجملة ، الحفظ ، إلخ). بدعم من الاهتمام الخيري من جانب شخص بالغ ، يتعلم الأطفال تحليل نتائج التجارب بشكل مستقل ، واستخلاص النتائج ، وتأليف قصة مفصلة حول ما يرونه. لكن مقياس الاستقلال (على الأقل بالمقارنة مع الكبار) لا يزال صغيراً. بدون دعم من المعلم - حتى الصامت - ينقطع حديث الأطفال باستمرار عن طريق التوقف المؤقت.

ناديجدا باركينا
التقويم التخطيط المواضيعي. دراسة الأشياء ذات الطبيعة الحية والجامدة ، التجريب

رقم الشهر محتوى برنامج الموضوع

2 سبتمبر التشخيص

1 "جمع الفطر والتوت"تهيئة الظروف لتعريف الأطفال بمجموعة متنوعة من الفطر والتوت. الامتثال لإجراءات السلامة عند جمعها.

1 "ماذا نزرع عندما نزرع الغابات"خلق الظروف لتنمية النشاط المعرفي من خلال تكوين أفكار حول أهمية الغابة لحياة بشرية كاملة و الحيوانات. رعاية الغابة. قواعد السلوك في الغابة.

1 أكتوبر "هدايا الخريف"تهيئة الظروف لترسيخ أفكار الأطفال حول زراعة الخضروات في منطقتنا. المساهمة في ترسيخ أفكار الأطفال حول العلامات الرئيسية للخريف ، حول النباتية، حدد مكان نموها ؛ تظهر للأطفال مجموعة متنوعة من الألوان في الخريف ، وتطوير الذاكرة والكلام ؛ تنمية الاهتمام طبيعة، ملاحظة.

1 « كوكب الأرض. المنزل المشترك "تهيئة الظروف لتنمية النشاط المعرفي للأطفال من خلال التعرف على المفهوم « كوكب» ، وتشكيل الأفكار حول تفردنا الكواكبوتنوع الحياة وظروف وجودها.

1 "مملكة الغابات والحديقة"تهيئة الظروف لتعريف الأطفال بالبستنة و التوت البري. تحديد شروط النمو وقواعد الجمع.

1 "مسارات الفطر"خلق الظروف لتنمية النشاط المعرفي من خلال تعريف الأطفال بمجموعة متنوعة من الفطر. خلق الظروف لتطوير الأفكار حول الفطر الصالح للأكل والسام.

1 نوفمبر "المحيط الجوي"خلق الظروف لتنمية النشاط المعرفي من خلال التعرف على مفهوم الهواء وخصائصه الرئيسية وأهميته للحياة على الأرض.

1 "من يعيش أين؟"تهيئة الظروف لتطوير الأفكار حول ظروف الحياة في المنزل الحيوانات، اختلافاتهم الرئيسية من البرية الحيوانات.

1 كيف تستعد الحيوانات لفصل الشتاءخلق الظروف لتنمية النشاط المعرفي من خلال تكوين أفكار حول الحياة البرية الحيوانات في الشتاء.

1 "الوطن الأم"تهيئة الظروف لتوضيح الأفكار حول اسم الدولة ، والجمهورية ، والمدينة ، وتحديد الأفكار حول الوطن الأم.

1 ديسمبر "ماذا نزرع عندما نزرع الغابات"خلق الظروف لتنمية النشاط المعرفي من خلال تعريف الأطفال بالغابة. لتشكيل أفكار حول أنواع الأشجار ، واستخدامها للأغراض الصناعية (صناعة الأثاث).

1 "المجد الأبدي للماء"تهيئة الظروف لتنمية النشاط المعرفي من خلال تعريف الأطفال بخصائص الماء وأهميته للحياة على الأرض.

1 "وينتر بارك"خلق الظروف لتنمية النشاط المعرفي من خلال التعرف على سمات الشتاء طبيعة.

1 "زيموشكا وينتر"خلق الظروف لتثبيت الأفكار حول الشتاء كموسم ، حول عطلة رأس السنة الجديدة.

1 يناير "طيور بالقرب منا"تهيئة الظروف لتعريف الأطفال بالظروف المعيشية للدواجن وفوائدها للإنسان.

1 حياة الطيور في الشتاء. خلق موقف تعليمي لتطوير الأفكار حول الطيور الشتوية ، من أجل تنمية موقف رعاية تجاه الطيور.

1 كيلو فولت "نحن أصدقاء طبيعة» خلق الظروف لإصلاح الأفكار حول الطيور الشتوية والحياة الحيوانات في الشتاء.

1 فبراير "زيارة ملك البحر"خلق الظروف لتنمية النشاط المعرفي من خلال التعرف على تنوع الحياة البحرية.

1 "من هو الحراج"خلق الظروف لتطوير الأفكار حول أنشطة الحراجي.

1 كيلو فولت « الطبيعة من حولنا» تهيئة الظروف لتوحيد الأفكار وتعميمها طبيعة الوطن الأم.

1 "أنا سعيد بوجود مفرش طاولة للخبز - إنه مثل الشمس عليه"خلق موقف تعليمي لتنمية النشاط المعرفي من خلال حل المشكلات "من أين أتى الخبز في المتجر".

1 مارس "الغابة في الربيع"تهيئة الظروف لتنمية النشاط المعرفي من خلال التعرف على السمات الطبيعة في الربيع.

1 زيارة الشمسخلق الظروف لتطوير الأفكار حول أهمية الشمس للحياة على الأرض ، حول العلاقة مع تغيرات الربيع في طبيعة.

1 لماذا يختفون الحيوانات» تهيئة الظروف لتنمية النشاط المعرفي من خلال معرفة سبب الاختفاء الحيوانات. أعط مفهوم الكتاب الأحمر.

1 أبريل "طيور مهاجرة"خلق موقف تعليمي لتنمية النشاط المعرفي من خلال تكوين أفكار حول الطيور المهاجرة وخصائصها.

1 "فضاء. كون. نجوم "خلق موقف تعليمي لتنمية النشاط المعرفي من خلال تكوين أفكار عن الكون والفضاء والنجوم.

1 "زيارة نحلة"خلق الظروف لتطوير أفكار حول النحل وخصائصه وفوائد النحل للإنسان و طبيعة.

1 "لزيارة الزهرة"خلق الظروف لتنمية النشاط المعرفي من خلال التعرف على البكرات ، وتشكيل أفكار حول اختلافاتهم عن الألوان الأخرى.

1 مايو "حكايات داريوشكا"خلق حالة تربوية لتنمية النشاط المعرفي من خلال المقارنة بين الحقيقي والرائع الحيوانات والنباتات.

1 "زهرة على حافة النافذة"تهيئة الظروف لتطوير الأفكار حول النباتات الداخلية وظروف نموها وازدهارها.

من أجل تطوير تجارب الأطفال في المجموعة ، تم إعادة تجهيز ركن التجريب للأنشطة الحرة المستقلة والدروس الفردية.

لقد اخترنا سلسلة من التجارب على أشياء ذات طبيعة غير حية ، والتي استخدمناها في عملنا مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

لقد قمنا بإثراء تجربة الأطفال ، حيث تعلم الأطفال خصائص وخصائص المواد المختلفة في الممارسة العملية ، وشارك الأطفال بنشاط في دراسة وتحويل المواقف الإشكالية المختلفة ، وتعرفوا على طرق تحديد النتائج التي تم الحصول عليها.

أثناء التجارب المشتركة ، حددت أنا والأطفال هدفًا ، وحددنا معهم مراحل العمل ، وتوصلنا إلى الاستنتاجات. في سياق النشاط ، تم تعليم الأطفال تحديد سلسلة من الإجراءات ، والتعبير عنها في الكلام عند الإجابة على أسئلة مثل: ماذا فعلنا؟ ماذا حصلنا؟ لماذا؟ سجلنا افتراضات الأطفال ، وساعدناهم على عكس مسار التجربة ونتائجها بشكل تخطيطي. تمت مقارنة الافتراضات والنتائج الخاصة بالتجربة ، وتم استخلاص الاستنتاجات من الأسئلة الرئيسية: بماذا كنت تفكر؟ ماذا حدث؟ لماذا؟ علمنا الأطفال أن يجدوا أوجه التشابه والاختلاف بين الأشياء. في نهاية سلسلة من التجارب ، ناقشنا مع الأطفال أي منهم تعلم شيئًا جديدًا ، ورسم مخططًا للتجربة العامة. في عملية التجريب ، كان الأطفال مقتنعين بضرورة قبول وتحديد هدف ، وتحليل كائن أو ظاهرة ، وتحديد السمات والجوانب الأساسية ، ومقارنة الحقائق المختلفة ، ووضع الافتراضات والتوصل إلى استنتاج ، وتسجيل مراحل الإجراءات و النتائج بيانيا.

شارك الأطفال بنشاط في التجارب المقترحة ، وتصرفوا بشكل مستقل مع الأشياء ، وكشفوا عن ميزاتهم. أظهروا رغبة في التجربة في المنزل: لاستكشاف الأدوات المنزلية المختلفة ، وتأثيرها ، والذي تم اكتشافه في المحادثات مع الآباء والأطفال. رسم بعض الأطفال ، مع والديهم ، مسار ونتائج التجارب التي أجريت في المنزل في دفاتر ملاحظاتهم. ثم ناقشنا عملهم مع جميع الأطفال.

كتلة واحدة من الفصول: تجربة الرمل.

الغرض: تعريف الأطفال بخصائص الرمال ، وتنمية القدرة على التركيز ؛ النظر بشكل منهجي ومتسق في الأشياء ، والقدرة على ملاحظة المكونات الدقيقة ؛ لتطوير مراقبة الأطفال ، والقدرة على المقارنة والتحليل والتعميم وإقامة علاقات السبب والنتيجة واستخلاص النتائج. تعرف على قواعد السلامة عند إجراء التجارب.

التجربة 1. "Sand Cone"

خذ حفنة من الرمل وأطلقها في قطرة واحدة حتى تسقط في مكان واحد. تدريجيًا ، يتشكل المخروط عند نقطة السقوط ، وينمو في الارتفاع ويحتل مساحة متزايدة في القاعدة. إذا صببت الرمل لفترة طويلة ، على سطح المخروط ، في مكان واحد ، ثم في مكان آخر ، هناك زلات ، حركات رمل تشبه التيار. يستنتج الأطفال: الرمال فضفاضة ويمكن أن تتحرك (تذكر مع الأطفال أن الصحراء يمكن أن تتحرك فيها الرمال ، لتبدو مثل أمواج البحر).

التجربة 2. "خصائص الرمل الرطب"

لا يمكن سكب الرمل الرطب في تيار من راحة يدك ، لكن يمكن أن يستغرق أي شيء الشكل المطلوبحتى يجف. نكتشف مع الأطفال سبب صنع الأشكال من الرمل الرطب: عندما تبتل الرمال ، يختفي الهواء بين حواف كل حبة رمل ، وتلتصق الحواف المبللة ببعضها البعض. ومع ذلك ، إذا تمت إضافة الأسمنت إلى الرمل الرطب ، فلن يفقد الرمل شكله حتى بعد التجفيف ويصبح صلبًا ، مثل الحجر. هذه هي الطريقة التي يعمل بها الرمل لبناء المنازل.

التجربة 3. "مادة سحرية"

ادعُ الأطفال إلى قولبة شيء من الرمل والطين ، ثم افحص قوة المباني. يتوصل الأطفال إلى استنتاج حول لزوجة الطين الرطب والاحتفاظ بالشكل بعد التجفيف. اكتشفوا أن الرمال الجافة لا تحتفظ بشكلها. يجادلون فيما إذا كان من الممكن صنع أطباق من الرمل والطين. يختبر الأطفال خواص الرمل والطين عن طريق قولبة الأطباق منها وتجفيفها.

تجربة 4. "أين الماء؟"

ادعُ الأطفال إلى معرفة خصائص الرمل والطين عن طريق لمسهما (سائب ، جاف). يصب الأطفال أكوابًا في نفس الوقت بنفس كمية الماء (تصب الثيران تمامًا بقدر ما تذهب تمامًا إلى الرمل). اكتشف ما حدث في حاويات الرمل والطين (دخلت كل المياه في الرمال ، لكنها تقف على سطح الطين) ؛ لماذا (لأن جزيئات الطين أقرب إلى بعضها البعض ، فإنها لا تسمح بمرور الماء) ؛ حيث يوجد المزيد من البرك بعد المطر (على الأسفلت ، على التربة الطينية ، لأنها لا تسمح بدخول الماء ؛ على الأرض ، لا توجد برك في الصندوق الرملي) ؛ لماذا يتم رش الممرات في الحديقة بالرمل (لامتصاص الماء.

التجربة 5. "الرياح"

ادعُ الأطفال إلى معرفة سبب عدم ملاءمة اللعب بالرمل أثناء الرياح العاتية. يفحص الأطفال "صندوق الرمل" المُجهز (جرة بطبقة رقيقة من الرمل تُسكب فيها). يصنعون مع البالغين إعصارًا في أنبوب على الرمال ويكتشفون ما يحدث ولماذا (نظرًا لأن حبيبات الرمل صغيرة وخفيفة ولا تلتصق ببعضها البعض ، فلا يمكنهم التمسك ببعضها البعض ولا الأرض مع تيار هواء قوي).

كتلتان من الفصول: تجربة الهواء.

هدف. لتطوير النشاط المعرفي للأطفال ، المبادرة ؛ تطوير القدرة على إقامة علاقات سببية بناءً على تجربة أولية واستخلاص النتائج ؛ لتوضيح مفاهيم الأطفال أن الهواء ليس "غير مرئي" ، ولكنه غاز حقيقي ؛ توسيع أفكار الأطفال حول أهمية الهواء في حياة الإنسان ، وتحسين تجربة الأطفال في مراعاة قواعد السلامة عند إجراء التجارب.

التجربة 1. "البحث عن الهواء"

ادعُ الأطفال ليثبتوا بمساعدة الأشياء وجود هواء من حولنا. يختار الأطفال أي أشياء ، ويظهرون الخبرة بمفردهم ، ويشرحون العمليات الجارية بناءً على نتيجة أفعالهم (على سبيل المثال: النفخ في أنبوب ، يتم إنزال نهايته في الماء ؛ تضخيم بالون ik ، وما إلى ذلك).

التجربة الثانية: "ثعبان حي"

أشعل شمعة وانفخ عليها بهدوء ، واسأل الأطفال عن سبب انحراف اللهب (يؤثر تدفق الهواء). اعرض أن تفكر في ثعبان (دائرة مقطوعة في لولب ومعلق على خيط) ، تصميمه اللولبي ويوضح للأطفال دوران الثعبان فوق الشمعة (الهواء فوق الشمعة أكثر دفئًا ، والثعبان يدور فوقه ، لكنه لا ينزل ، لكنه لا يهبط ، لأنه يرفع الهواء الدافئ). يكتشف الأطفال أن الهواء يجعل الثعبان يدور ، وبمساعدة أجهزة التدفئة ، يجرون التجربة بأنفسهم.

التجربة 3

ادعُ الأطفال إلى نفخ البالون وتركه يذهب ، وانتبه لمسار ومدة رحلته. يستنتج الأطفال أنه لكي يطير البالون لفترة أطول ، فأنت بحاجة إلى تضخيمه أكثر ، لأن. الهواء الخارج من البالون يجعله يتحرك في الاتجاه المعاكس. أخبر الأطفال أن نفس المبدأ يستخدم في المحركات النفاثة.

التجربة 4. "الغواصة"

قم بدعوة الأطفال لمعرفة ما سيحدث للكوب إذا تم إنزاله في الماء ، وما إذا كان يمكن أن يرتفع من القاع نفسه. يقوم الأطفال بأعمال: غمر الزجاج في الماء ، وقلبه رأسًا على عقب ، وإحضار أنبوب كوكتيل منحني تحته ، ونفخ الهواء تحته. يستنتجون: الزجاج يملأ تدريجياً بالماء ، ويتم إزالة فقاعات الهواء منه ؛ الهواء أخف من الماء - يدخل الزجاج من خلال أنبوب ، ويزيل الماء من تحت الزجاج ويطفو.

تجربة 5

ادعُ الأطفال لشرح معنى "الجفاف" ، إذا كان ذلك ممكنًا ، ومعرفة ما إذا كان من الممكن وضع كوب في الماء دون بلل المنديل الموجود في القاع. يتأكد الأطفال من جفاف المنديل الموجود في الجزء السفلي من الزجاج. ثم يقلبون الزجاج رأسًا على عقب ، ويغمرونه بعناية في الماء ، دون إمالة الزجاج إلى قاع الحاوية ، ثم يرفعونه من الماء ، ويتركوا الماء يستنزف دون قلب الزجاج. يعرض الشخص البالغ تحديد ما إذا كان تبلل المنديل وشرح ما الذي منع الماء من تبليله (هواء في كوب) وماذا سيحدث للمنديل إذا قمت بإمالة الزجاج (ستخرج فقاعات هواء وسيحل محلها الماء وسيبتل المنديل. ).

تجربة 6

ادعُ الأطفال إلى معرفة كيفية إطفاء شمعة (شعلة) دون لمس الشمعة أو اللهب وإطفاءها. قم بما يلي مع الأطفال: أشعل شمعة ، وقم بتغطيتها ببرطمان وراقبها حتى تنطفئ. قم بتوجيه الأطفال إلى استنتاج مفاده أن الأكسجين ضروري للاحتراق ، والذي يتحول في هذه الحالة إلى غاز آخر. لذلك ، عندما يكون وصول الأكسجين إلى النار صعبًا ، تنطفئ النار. يستخدم الناس هذا لإطفاء الحرائق.

تجربة 7

ادعُ الأطفال إلى قلب كوب الماء دون سكب الماء منه. الأطفال يضعون افتراضات ، حاول. ثم املأ الكوب بالماء حتى حافته ، وقم بتغطيته ببطاقة بريدية ، وامسكه برفق بأصابعك ، اقلب الزجاج رأسًا على عقب. نزيل اليد - البطاقة لا تسقط ، الماء لا يتدفق. لماذا لا ينسكب الماء من الكوب مع وجود قطعة من الورق تحته (يضغط الهواء على ورقة ، ويضغط على حواف الكوب ويمنع الماء من الانسكاب ، أي السبب هو ضغط الهواء ).

وهكذا ، أظهر العمل أنه عند استخدام التطبيق المنهجي الهادف للتجارب في عملية التعلم ، فإنه يسمح للطفل بنمذجة في ذهنه صورة للعالم بناءً على ملاحظاته وإجاباته وتأسيس الترابطات والأنماط وما إلى ذلك. في الوقت نفسه ، فإن التحولات التي يقوم بها مع الأشياء ، تكون إبداعية بطبيعتها - تثير الاهتمام بالبحث ، وتطور العمليات العقلية ، وتحفز النشاط المعرفي ، والفضول. وما هو مهم: التجريب المنظم بشكل خاص آمن.